Диференційований підхід у фізичному вихованні школярів як педагогічна проблема

По-четверте, потрібен повний перегляд концепцій і методики фізкультурної роботи в школі. Фізична культура повинна стати формою активного відпочинку і має працювати на здоров’я, виховання і задоволення фізіологічних потреб школяра [7].

Заняття фізичною культурою повинні не тільки покращувати фізичний розвиток школярів, а й сприяти їх успішному навчанню з інших шкільних предметів. Адже чергування занять фізичними вправами з розумовою працею забезпечує швидке відновлення працездатності [8].

М’язова активність сприяє мобілізації життєво-важливих властивостей організму – витривалості, сили, швидкості, а також вихованню вольових якостей, необхідних для подолання фізичних, емоційних та розумових навантажень.

Позитивна дія фізичних вправ виявляється і в розвитку доброти, радості, енергійності, зібраності, впевненості у собі.

Отже, рухи, що використовуються в будь-якій формі, якщо тільки вони відповідають фізіологічним можливостям організму, є лікувальними й оздоровчими факторами.

Метою дослідження є узагальнення теоретичного досвіду, що до організації диференційованого підходу у фізичному вихованні школярів в навчально-виховному процесі.

Відповідно до теми і мети роботи були поставлені такі завдання:

на основі вивчення науково-методичної літератури здійснити узагальнення принципів побудови процесу фізичного виховання, використовуючи індивідуальний та диференційований підхід у фізичному вихованні школярів.

Щоб навчання було ефективним, розвивальним, давало поштовх розквіту здібностей дитини, заохочувало до пізнання, його слід здійснювати мудро, у певній системі і послідовності, з урахуванням індивідуальних особливостей і рівня розвитку кожної дитини.

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів.

Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов – диференційованим навчанням [11].

Вимога враховувати індивідуальні особливості дитини в процесі організації диференційованого навчання дуже давня традиція. Необхідність цього очевидна, бо діти за різними показниками значно відрізняються один від одного.

Одним із серйозних недоліків диференційованого навчання було надто слабке орієнтування навчальних закладів на формування і розвиток індивідуальності дитини, облік і розвиток її різноманітних здібностей, дарувань на інтересів.

Дослідження в області педагогіки з точки зору обліку індивідуальних особливостей дітей обмежується в основному лише між груповою індивідуалізацією навчальної роботи [10]. Ця проблема ще не піддавалась комплексному вивченню, диференціація навчання ще не стала об’єктом дослідження.

При використанні понять “диференціація” та “індивідуалізація” зустрічаються великі розбіжності в різних країнах, у різних авторів, у повсякденній навчальній практиці [7]. Труднощі виникають в тому, що змінюються ці два поняття. Дуже часто ці поняття застосування термінів «індивідуалізація» та «диференціація» зустрічаються у вигляді синонімів.

Різні варіанти виконання цих понять можна зустріти і в зарубіжній педагогіці.

В США поняття «індивідуалізації» – це будь-яка форма і методи врахування індивідуальних особливостей дітей.

У французькій педагогіці уже в 1930 роки під «індивідуалізацією» розуміли, насамперед, удосконалення самостійної роботи дітей у відповідності до їх індивідуальних особливостей.

В німецькій педагогіці поняття «диференціація» використовувалося в тому значенні, в якому в педагогіці США термін «індивідуалізація», індивідуалізація для німців – це окремий випадок диференціації (внутрішня диференціація) [8].

Поняття «диференціація» і «індивідуалізація» слід використовувати в такому значенні:

диференціація – облік індивідуальних особливостей дітей в тій формі, коли діти згруповуються на основі якоїсь особливості (або кількох) для окремого навчання;

індивідуалізація – облік в процесі навчання індивідуальних особливостей в усіх його формах і методах, незалежно від того, які саме особливості і в якій мірі враховуються.

У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання:

за здібностями учнів;

за відсутністю здібностей;

за майбутньою професією;

за талантами дітей.

Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або окремими здібностями.

У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В, і навчають за відповідними програмами, неможливі переведення з одного класу до іншого.

У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів.

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, учні, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.

За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи інших предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.

За майбутньою професією. Передбачається навчання дітей у музичних, художніх, спортивних школах.

За інтересами. Навчання в класі або школі з поглибленим вивченням певного предмета. Такі класи створюються у школі за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. Їх формують з восьмого року навчання, коли учні уже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організовувати диференційоване навчання.

За талантами. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюється через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад, спортивних змагань тощо.

Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки.

У фізичному вихованні диференційований підхід використовується в процесі розвитку у школярів таких психофізичних рис як швидкість рухів, вправність, сміливість, винахідливість, витривалість [5].

У практичній діяльності диференційоване навчання може виражатися в тому, що всі учні виконують завдання однакової складності, але слабшим з них під час виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають виконувати окремі, посильні для них завдання.

До виконання програмних вимог учнів підводять поступово, пропонуючи спочатку легкі вправи, згодом ускладнюючи їх (ускладнення відбувається з врахуванням індивідуальних результатів і досягнень).

Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання [7, 9].

Результатом ефективності диференційованого підходу у фізичному вихованні дітей різних вікових груп має бути:

рівномірна підготовка всіх школярів за програмою;

здоровий стан організму;

емоційно-позитивний тонус;

розвиток індивідуальних нахилів, здібностей;

творча активність.

Висновки. Вивчення наукової літератури з теорії і методики фізичного виховання і спорту, фізіології, педагогіки, психології дало можливість визначити проблему диференційованого підходу на заняттях фізичної культури.

Однією з основних вимог сучасного уроку фізичної культури є забезпечення диференційованого підходу до учнів з урахуванням стану здоров’я, рівня фізичної підготовки та фізичного розвитку.

Розуміння і використання принципу диференціації потребує великої уваги з боку вчителів фізичної культури. Необхідно, щоб розуміння понять “диференціація” та “індивідуалізація” не змішувалось і самі ці принципи не замінювали один одного в роботі вчителя.

Диференційоване навчання містить у собі принцип індивідуалізації і без цього принципу виконати диференційований підхід неможливо.

Враховуючи інтереси дитини, рівень розвитку, стан здоров’я, вік, стать, рівень фізичної підготовленості, рівень знань, типи соматичного розвитку, школярів можна згрупувати відповідно цим особливостям для виконання вправ як на окремих уроках фізичної культури, так і для проходження всього курсу фізичного виховання в школі.

 

 

Валик Б. В. Ребёнок и физические нагрузки // Физическая культура в школе. – 1990. – № 3. – С. 54.

Вишнева Л. В. Обучение должно быть развивающим // Физическая культура в школе. – 1981. – №1. – С. 15.

Ведмеденко Б. Ф. Виховне значення фізкультури і спорту. – К. : Знання, 1986. – 48 с.

Ведмеденко Б. Ф. Теоретичні основи і практика виховання молоді засобами фізичної культури. – К., 1993.

Волков Л. В. Теорія спортивного відбору: здібності, обдарованість, талант. – К. : Вежа, 1997. – 126 с.

Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: Теорія та історія: навч. посібник. – К. : Вища шк., 1995. – 237 с.

Глазирін І. Д. Диференційований підхід до фізичної підготовки юнаків // Фізичне виховання і спорт. – № 2, 1999.

Губа В. П., Дорохов Р. Н. Дифференцированный подход // Физическая культура в школе. – 1985. – №2. – С. 32.

Матвєєв Л. П. Теорія і методика фізичної культури: підручник для ін-тів фіз. культури. – М. : ФіС, 1991. – 543 с.

Фіцула М. М. Педагогіка: навч. посібник для студентів вищ. пед. закладів освіти. – К. : Академія, 2000. – 542 с.

Шиян Б. М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. Частина І. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2001. – 272 с.