Етнографія дитинства

Етнографія дитинства – область етнографії, пов’язана з вивченням проблем дитинства в різних культурах, тісно взаємодіє з історією, географією і культурою.

Специфіка етнологічного погляду на проблеми дитинства полягає в тому, що цей соціокультурний феномен розглядається крізь призму культурного різноманіття людства. При цьому увага акцентується на специфічному вигляді дитинства, механізмах соціалізації підростаючого покоління, способах його виховання, підготовки до дорослого життя – як і якими вони склалися в різних народів, у різних культурах.

Матеріали етнографії дитинства необхідні при розробці не лише програм загальної етнографії, але й при читанні спецкурсів, присвячених окремим народам або етнічним групам. Без подібних матеріалів, які становлять важливу частину етнічної спадщини, неможливе повне і всебічне вивчення культури народу.

Етнографічні матеріали, які стосуються різних аспектів виховання і соціалізації дітей, особливо важливі також для такої сфери знань, як етнопедагогіка, яка останнім часом активно розвивається. Як відзначає відомий фахівець у цій області Г. Н. Волков, етнопедагогіка – це «наука про емпіричний досвід етнічних груп у вихованні й освіті дітей, про морально-етичні й естетичні погляди на споконвічні цінності сім’ї, роду, племені, народності, нації». Етнографія ж дитинства, за словами дослідника, не лише пояснює народну педагогіку і пропонує шляхи її використання в сучасних умовах, але й вивчає досвід етнічних груп, заснований на багатовіковому поєднанні народних традицій.

На думку сучасних закордонних фахівців в області теорії і соціології дитинства, етнографія дитинства допомагає розглядати дітей не лише як «активних соціальних конструкторів» їх власного життя, але й життя всіх тих, хто їх оточує, і, крім того, тих суспільств, у яких вони живуть. Така «динамічність» і «варіативність» дитинства в історії припускає його вивчення в найтіснішому зв’язку з такими «соціальними змінними», як клас, гендер і етнічність, тобто простежується явний зв’язок етнографії дитинства з гендерною психологією, гендерною соціологією, етнологією і т. д.

З кінця 1980-х років у тематичному багажі історичної антропології з’явилася наука «історія дитинства», яка відноситься до її соціального напрямку. Як це буває з будь-якою великою проблематикою в науці, тема дитинства дробиться, відбуваються предметна диференціація і хронотопічна локалізація, а тому логічно наступив час так званих case studies – більш часткових і предметних досліджень. Серед таких галузей, що виділилися в історії дитинства (на її перетинанні з іншими напрямками), слід назвати материнство, батьківство і взаємини батьків з дітьми, які також найтіснішим образом пов’язані з етнографією дитинства.

Що стосується локалізації, то, крім робіт з проблематики дитинства і окремих її аспектів на матеріалі різних конфесій, народів, країн у різні епохи, дослідження дитинства стає невід’ємним компонентом мікроісторичних case studies, присвячених соціальним і родинним відносинам у тому чи іншому вузькому регіоні в той чи інший обмежений період часу. «Сhildren’s studies», і етнографія дитинства зокрема, розвивалися як міждисциплінарні галузі. Специфіка міждисциплінарної ситуації полягала ще й у тому, що в центрі уваги виявлялися не лише об’єкти, але й методики, запозичені з суміжних дисциплін, що приводило не тільки до нового, «розширювального» розуміння предмета досліджень, але й до збагачення їх джерельної основи і дослідницьких методів.

Особливо велике «полідисциплінуюче» значення зіграли в цьому зв’язку дослідження Маргарет Мід. У закордонних країнах наприкінці 1920-х рр. розпочався поворот від описової етнографії дитинства і виховання до теоретичної. Одержала подальший розвиток дискусія про співвідношення впливу біологічних і соціальних факторів на розвиток людини. Приблизно в цей же час починає свій розвиток психологічна антропологія, насамперед, це школа Франца Боаса, основна думка якої зводиться до наступного: у кожного народу є специфічна для нього «базова структура характеру», яка передається шляхом виховання дітей з покоління в покоління і тим самим визначає його історію й культуру. Позитивна сторона цього підходу полягає в тому, що вперше було поставлене питання про соціально-методичні детермінанти виховання дітей, що збагатило методичний арсенал етнографічних досліджень дитинства новими психологічними методами.

Маргарет Мід – перший етнограф, який спеціалізувався саме на етнографії дитинства. Багато років вона провела в польових дослідженнях, у результаті написані роботи «Дорослішання на Самоа», «Як ростуть у Новій Гвінеї», «Стать і темперамент у трьох примітивних суспільствах», які стали класикою етнографії.

У своїх роботах М. Мід доводила те, що культура не залежить від дитинства, а наповнює його змістом. У кожної дитини є рівні можливості, але кожна культура їх видозмінює по-своєму. Новаторськими були не лише питання дослідження, але й його методи. М. Мід залучала найрізноманітніші джерела для вивчення життя і виховання дітей. Вона займалася вивченням малюнків та ігор дітей, використовувала для збору інформації тест Роршаха. Однією з перших вона почала застосовувати кіно- і фотокамеру для фіксації матеріалів.

З ім’ям М. Мід пов’язане висування ряду нових наукових теорій. Вона розрізняла в людській історії три типи культур з погляду характеру трансляції досвіду між поколіннями. Постфігуративні культури – діти вчаться у своїх предків. Так, у патріархальному суспільстві, яке опирається на традицію та її живих носіїв, людей похилого віку, відносини вікових груп суворо регламентовані, нововведення не схвалюються, кожен знає своє місце, панують почуття наступності і вірності традиціям.

Кофігуративні культури – діти і дорослі вчаться у рівних, тобто у своїх однолітків. Вплив старших падає, а однолітків – зростає. Розширена сім’я замінюється нуклеарною, непорушність традицій похитнута. Підвищується значення юнацьких груп, виникає особлива молодіжна субкультура. Термін «кофігуративний» (приставка «ко» означає «разом», «спільно») відбиває факт співтворчості вчителів і учнів.

Префігуративні культури – дорослі вчаться у своїх дітей. Такі культури виникли з середини XX ст. і об’єднані електронною комунікативною мережею. Вони визначають новий тип соціального зв’язку між поколіннями, коли спосіб життя старшого покоління не тяжіє над молодшим.

Історія дитинства, як і інші «історії» (жінок, людей похилого віку, етнічних і сексуальних меншин і т. д.) розвивалася, безсумнівно, як складова частина історії взагалі, історії загальнонаціональної. Але, завдяки своєї полідисциплі-нарності, вона не була обмежена лише компенсуючими і комплементарними функціями, тобто функціями простого «доповнення» дітей в історичну науку. Дитинство в історії виступало як самостійне дослідницьке поле, яке охоплює не лише вивчення дитини в історії, але й вивчення самої історії, побаченої, осмисленими і відбитої дітьми з позиції їх власного «історичного» дитячого досвіду. Вона допомагала зрозуміти, що значило бути дитиною в ту або іншу історичну епоху і розглянути процеси соціального конструювання дитинства протягом століть.

При всьому різноманітті визначень предмета етнографії дитинства та її співвідношень з іншими науками дві ознаки залишаються постійними: порівняльний підхід, націлений на виявлення варіацій культурних і соціальних спільнот, і цілісний підхід, єдність способу життя народів, особливо його традиційних і побутових компонентів. З погляду того чи іншого підходу, дитинство є найстаршим, традиційним об’єктом етнографічних досліджень і являє собою об’єкт етнографії дитинства як науки.

 

 

Ариес Ф. Возрасты жизни / Ф. Ариес // Философия и методология истории: сборник статей. – М., 1977. – С. 39-47.

Кон И. С. Ребенок и общество / И. Кон. – М. : Наука, 1988. – 271 с.

Кудрявцев В. Т. Исследование детского развития на рубеже столетий / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – № 2. – 2001. – С. 3-24.

Куруленко Э. А. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект / Э. А. Куруленко // Вестник СамГУ. – Самара: СамГУ, 1998. – №1. – С. 47-55.

Мид М. Культура и мир детства. Избр. Произведения / М. Мид. – М. : Наука, 1988. – 428 с.

Стефаненко Т. Г. Етнопсихологія. – К. : Інститут психології РАН, «Академічний проект», 1999. – 320 с.