Модель розвивального навчання

Сьогодні поряд з традиційним навчанням впроваджується й інші види навчання, зокрема, розвивальне. Це обумовлено тим, що традиційне навчання не в повній мірі відповідає сучасним вимогам до особистості та процесу її розвитку в школі. Існує ряд концепцій розвивального навчання, у нашій статті мова піде про розуміння розвивального навчання у системі Д. Ельконіна-В. Давидова.

Модель розвивального навчання, запропонована В. Давидовим і Д. Ельконіним, спрямована, перш за все, на розвиток основ теоретичного мислення та творчості як основи особистості. Таке навчання відбувається як цілеспрямована навчальна діяльність, у якій дитина свідомо ставить цілі й задачі зміни самого себе як суб’єкта навчання і творчо їх досягає. Тоді як загальноприйнятою є думка, що участь дитини у навчальному процесі, тобто діяльність на уроці, і є навчальною діяльністю. Цілеспрямована навчальна діяльність характеризується певними ознаками.

По-перше, наявність у дитини пізнавальних мотивів, що йдуть від пізнавальних потреб.

По-друге, у ході діяльності дитина навчається ставити цілі свідомого самозмінення. Наступною, важливою ознакою є те, що учень знаходиться на позиції повноцінного суб’єкта діяльності, який самостійно здійснює всі її етапи: цілепокладання, планування, реалізацію цілі, оцінку результату, рефлексію.

Така навчальна діяльність спрямована на засвоєння учнями теоретичних знань, способів навчальних дій, на оволодіння загальними принципами розв’язування задач певного класу, що можливе коли учень знаходиться у положенні дослідника-творця.

Основною задачею вчителя розвивального навчання є організація цілеспрямованої навчальної діяльності учнів. Вивчення сутності системи Ельконіна-Давидова дало змогу виявити специфіку у визначенні основних видів та функцій контрольно-оцінних дій, обґрунтуванні місця і ролі контролю та оцінки в навчальній діяльності.

Під контролем у системі Ельконіна-Давидова розуміється сукупність дій відстеження за правильністю і повнотою виконання операцій, що входять у склад способу дій, тобто контроль у цій системі перш за все носить процесуальний характер, а не результативний, як у традиційній системі. Хоч поопераційний контроль і є основною формою в розвивальному навчанні, він не забезпечує вирішення навчальних задач розвивального навчання, що актуалізує для розгортання навчальної діяльності у класі і рефлексивного контролю, який дає змогу звернутися до «плану» дії і зрозуміти принципи його будови. Набуваючи поопераційну і рефлексивну форми, контроль у розвивальному навчанні починає виконувати дві основні функції: діагностичну та корекційну.

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального навчання для 1-5 класів, видано підручники та методичні посібники, що мало забезпечити інтенсивну практичну реалізацію цієї концепції.

Цілеспрямовану навчальну діяльність у системі розвивального навчання Ельконіна-Давидова характеризують такі особливості:

1. Особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб´єкта учіння. Така діяльність орієнтована не на здобуття матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на розвиток учнів.

2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв´язання різноманітних завдань, які спрямовували б діяльність учнів на оволодіння цими способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілеспрямованої навчальної діяльності є розрізнення ними конкретного результату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли.

3. Необхідність з´ясування у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються. Без цього неможливе свідоме і самостійне засвоєння учнями нових понять. Це означає, що у процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді», а вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз´яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему.

4. Організація навчання від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального.

5. Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб´єкта, що саморозвивається, самостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії – оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Концепція розвивального навчання Ельконіна-Давидова спрямована, передусім, на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

 

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

Методологічні основи розвивального навчання / В. Буряк // Рідна шк. – 2009. – № 5/6. – С. 3-7.

Школа для майбутнього. Система розвивального навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова / М. Костюченко // Дир. шк, ліцею, гімназії. – 2009. – № 5. – С. 59-63.

Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 144 с.