Педагогічні змінні процесу інклюзивного навчання

О. Мороз

 

 

У статті характеризуються педагогічні умови щодо реалізації ефективної підготовки майбутніх вчителів початкової школи в умовах інклюзивного навчання.

 

В статье дается характеристика педагогических требований к реализации ефективной подготовки будущих учителей начальной школы в условиях инклюзивного обучения.

 

This article deals with the pedagogical demands about the implementation and effective preparation of the coming teachers of the primary school in the conditions of the inclusive studies.

 

На сучасному етапі відкрилися нові перспективи у системі спеціальної освіти, що, насамперед, пов'язано з переосмисленням ставлення до процесів організації навчання і виховання дітей з особливостями фізичного розвитку. Практика європейських країн свідчить, що більшість із цих дітей може навчатися в загальноосвітніх школах за моделлю інклюзивної освіти, яка передбачає надання якісних освітніх послуг дгтям з особливими потребами у звичайних класах загальноосвітніх навчальних закладів. [9]

Кількість дітей, які страждають тими чи іншими психоневрологічними та фізичними порушеннями, постійно зростає. Інвалідність дітей обмежує їх участь в активній діяльності, можливості спілкування з іншими людьми. Вони стають відірваними від багатьох подій життя, важливих для формування їх як особистостей. [6, 7]

Розповсюджена у державі інтернатна модель утримання таких дітей об'єктивно ускладнює їх контакти з однолітками, підтримує негативні тенденції розвитку всіх складників їх самосвідомості (уявлення про себе, ставлення до себе, саморегуляції), що позначається на їх баченні самих себе, викликає неадекватність їх самооцінки, невпевненість у власних силах, знижує упевненість у можливості досягти життєвого успіху.

У зв'язку з цим постає завдання розробити і запровадити сучасні моделі організації навчання, виховання і реабілітації дітей з особливостями фізичного розвитку. [2]

В цій статті проаналізовано труднощі процесу інклюзії учнів з особливими навчальними потребами у загальноосвітній школі. Розглянуто коло проблем, пов'язаних із організацією навчання, виховання і реабілітації дітей з особливостями фізичного розвитку для забезпечення права дітей-інвалідів на повноцінну інтеграцію у суспільство, опанування його інтелектуально-естетичними цінностями та морально-етичними нормами людських взаємин.

Україна поступово рухається у напрямі міжнародної практики збільшення числа загальноосвітніх закладів, які були б пристосовані до забезпечення навчання дітям з особливими освітніми потребами: застосування освітніх технологій навчання, в основі яких-індивідуальний, особистісно орієнтований підхід тощо. Цей процес називають «інклюзія» і він також має відображення в практиці українських шкіл. Враховуючи, що мережа традиційних спеціальних навчальних закладів (шкіл-інтернатів) не в змозі задовольнити сучасні освітні потреби населення за місцем проживання (зокрема, бажання батьків брати участь у навчально-виховному процесі), розвивається мережа закладів для дітей, які ще донедавна перебували вдома: центри ранньої реабілітації, центри розвитку дитини, навчально-реабілітаційні центри. [8]

Мотиваційну основу Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та розумового розвитку, становлять основні напрями розвитку освіти, які визначаються сучасними тенденціями. [1]

Це, насамперед, реалізація перспектив соціальної реабілітації дітей з особливими потребами, створення передумов для їх інтегрованого навчання, наступного самостійного життя. [1, 4]

Проте запровадження зазначеного державного стандарту у загальноосвітніх навчальних закладах неможливе через відсутність відповідної нормативно-правової бази. [11, 6]

Інклюзивна освіта є напрямом для більшості дітей з особливими освітніми потребами в Західній Європі та США. Причина досить проста. Спеціальні заклади, маючи спеціальне обладнання і підготовлених педагогів, не завжди отримують найкращий результат, особливо для дітей, які мають помірні розлади.

Якщо надати цим дітям можливість навчатись у звичайних місцевих школах із забезпеченням мінімально-необхідного супроводу, вони зможуть змалку відчувати себе частиною громади і, як дорослі, зможуть більше залучатися до економічного та соціального життя у суспільстві. [10]

Водночас, існує брак обґрунтованих методик роботи для дітей з особливими освітніми потребами. Інформаційні потреби учнів, у цілому, задовольняються через зміст наявних на сьогодні підручників і навчальних посібників. Однак, слід зазначити, що педагоги, які працюють з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, постійно адаптують змістову інформацію під навчальні можливості своїх учнів. Особливу складність представляють адаптації для учнів з проблемами слуху і зору. [З, 15]

Педагоги обмежені в можливості використання гнучких методів викладання. Така обмеженість виникає внаслідок великого змістового об'єму інформації (визначеного навчальною програмою), малої кількості годин (визначеної типовим навчальним планом), браку можливостей відокремлення додаткових годин з варіативної частини навчального плану. Також, педагоги, які працюють з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, зазначали академічність інформації, яка пропонується, і висловлювали побажання розробити матеріали, які б подавали її через розгляд практичних ситуацій. [4]

Поряд з достатнім спектром методичних посібників для педагогів масових шкіл, спостерігається повна відсутність аналогічних методичних посібників чи рекомендацій, які б скеровували роботу вчителя, що працює з учнями з ОП (як з обдарованими, так і тими, що навчаються у спеціальних школах). [4, 2]

Чимало прибічників освітніх реформ закликають до радикального перегляду традиційних освітніх систем, передбачаючи зміни у філософському, педагогічному, організаційному та теоретичному вимірах. В основі руху за реструктуризацію лежить визнання того, що на сучасному етапі відокремлені системи загальної та спеціальної освіти потребують радикальної трансформації та об'єднання, таким чином, щоб наші школи змогли ефективніше задовольняти потреби всіх учнів. Хоча багато освітян визнають необхідність таких змін для кардинального вдосконалення освіти, спостерігається неузгодженість поглядів на найефективніші шляхи досягнення цієї мети. [5]

Процеси, що відбуватимуться у наступні кілька років у контексті реформування освіти, безсумнівно, визначатимуть, якою саме найближчим часом буде освіта і чи буде вона на належному рівні для всіх учнів і, особливо, для учнів з труднощами у навчанні. [2]

Це передбачає поступовий перехід від відокремлення та ізоляції дітей з особливими освітніми потребами (надто з тяжкими формами порушень розвитку) до загального освітнього середовища та розробку навчальних програм. Кінцева мета прибічників інклюзивної освіти – забезпечення рівного доступу до безкоштовних і відповідних шкільних послуг для всіх дітей.

Одним з найпомітніших недоліків існуючих праць з питань реструктуризації освіти є неправильне виділення основних питань і проблематики загальної та спеціальної освіти. Прибічники реформування загальноосвітньої системи зосереджуються на підвищенні стандартів, рівня підготовки майбутніх вчителів та їхньої відповідальності, шкільної організації та стратегії діяльності, однак рідко розглядають або навіть згадують проблеми, що стосуються учнів з особливими освітніми потребами. [4, 2]

Вчителі є головними посередниками у викладанні та навчанні, тому зміни, спрямовані на них, позначаться на досягненнях учнів, які залежать від сумлінності, досвіду та методики їх роботи. Майбутній напрям розвитку школи має ґрунтуватися на досвіді досвідчених вчителів, які є основою нашої системи освіти. Безсумнівно, вчителів необхідно ставити у центр процесу викладання-навчання та, передусім, на них спрямовувати усі реформаторські зусилля. [12, 112]

Інклюзивна освіта не може досягатися через просте повернення учнів з особливими освітніми потребами до системи загальної освіти, яка не змінилася. База знань, ізольовано розвинена окремими курсами спеціальної освіти, має бути синтезована в ширшу систему загальної освіти. Спеціалізовані форми викладання та оцінювання, що застосовуються на заняттях у спеціальних школах, повинні використовуватися також у системі загальної освіти, аби гарантувати задоволення більшості потреб різних категорій учнів. Поважаючи традиційний розподіл навчальних планів загальної та спеціальної освіти, потрібно заохочувати освітян до пошуку ефективніших варіантів синтезу навчальних планів для забезпечення достатньої диференціації можливостей навчання. [6]

Найпотужнішою та найважливішою характеристикою для створення інклюзивних шкіл є впевненість вчителів у ефективності своєї праці, тобто віра у власні можливості допомогти всім учням, навіть найбільш нестаранним та немотивованим. Ставлення вчителя до своєї особистої професійної компетентності є єдиним найважливішим елементом ефективного викладання.

Працівники загальної та спеціальної освіти є професіоналами, які мають спрямувати реформу школи у напрямку до досконалості та об'єктивності. Для досягнення цієї мети вчителі мають знати навчальні потреби всіх учнів та усвідомлювати свою роль і відповідальність за задоволення цих потреб. Беручи до уваги традиційний поділ вчителів звичайної та спеціальної шкіл, це не так легко виконати. Але це відокремлення і буде залишатися значною перепоною на шляху справжнього поліпшення освіти, якщо ми не досягнемо своєї мети. Якщо ми справді готові підтримати реальну інклюзію в школах, то маємо бути готовими надати перевагу цьому пріоритетному напряму. Таким чином ми повинні реформувати чи змінити існуючі шкільні структури і процедури, що увічнюють уявлення про освіту як про вибірковий інструмент. Узагальнюючи вищезазначене, необхідно врахувати, що на державному рівні слід забезпечити координування дій органів центральної і місцевої виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, недержавних структур щодо забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей, які потребують корекції фізичного розумового розвитку, у тому числі дітей-інвалідів. А для цього необхідно:

‒внести зміни до законодавства в галузі освіти з метою створення правового поля із запровадження інклюзивного навчання дітей-інвалідів у загальноосвітніх навчальних закладах;

‒фінансово забезпечити процес здобуття освіти дітей з особливими освітніми потребами;

‒запровадити інноваційні технології інклюзивного навчання, інформатизацію навчально-виховного, реабілітаційного процесу, розроблення та придбання відповідного програмного забезпечення;

‒розробити навчально-методичне забезпечення для педагогів та школярів з особливими освітніми потребами;

‒внести зміни до штатних розкладів загальноосвітніх навчальних закладів різних типів; включити психолого-педагогічний та медико-соціальний супровід процесу здобуття освіти дітей зазначеної категорії;

‒удосконалити систему підготовки та перепідготовки педагогічних і науково-педагогічних працівників для роботи в організації інклюзивного навчання.

 

Література:

 

1.Астахова В. Гуманістична функція освіти // Освіта України. – 2004. -28 груд. (№ 101). – С 4.

2.Білобровець О. Ефективність реформи школи – реальна чи бажана? / /Демокр. Україна. – 2004. – 1 жовт. (№ 127). – С. 9.

3.Брусилова А. «Ми такі, як усі!»//Голос України. – 2005. – 27 січ. (№ 15). - С. 15.

4.Верещака Т. Навчально-виховний процес у закладах для дітей з обмеженими можливостями // Освіта України-2004- 12листоп. (№ 89). – С. 3.

5.Воробйова В. Наше завдання – сприяти розвитку освіти // Осві-та України. – 2004- 7груд. (№ 95). – С. 5.

6.Дерба С. Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами // Освіта України. – 2004. – 12 жовт. (№ 79-80). – С. 6-7.

7.Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя. – М. : Педагогика, 1986. -215 с.

8.Жовта І. Десять педагогічних університетів готують кадри для освіти інвалідів та їх реабілітації//Освіта України- 2004- 23 листоп. (№ 91). – С 5.

9.Жовта І. Забезпечення рівного доступу до якісної освіти для дітей з особливими потребами // Освіта України. – 2004. – 19 жовт. (№ – 82). – С. 6.

10.Заславець Г. Людяність дарує життя знедоленим // Молодь України. - 2005. – 8 лют. (№ 14). – С. 2.

11.Корюненко М., Марченко П., Подолян І. Психологічні проблеми модернізації освіти в Україні//Освіта України. – 2004. – 24 груд. (№ 100). – С. 4-6.

12.Кирсанов A. A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: КГУ, 1987 – 345 с.