Психологічна сутність діалогічної взаємодії у навчальному процесі як необхідної складової розвитку суб'єктності підлітків у пізнавальній діяльності

Н. Терновик

 

 

В даній статті аналізуються психологічні чинники розвитку суб'єктності особистості в сучасних умовах гуманізації середньої освіти. Розкривається сутність основних психологічних особливостей діалогічної взаємодії у навчальному процесі як необхідної складової розвитку суб'єктності підлітків у пізнавальній діяльності.

Ключеві слова: суб'єктність особистості, пізнавальна діяльність, діалогічна взаємодія.

 

В данной статье проанализированы психологические особенности развития субъектности личности в современных условиях гуманизации среднеге образования. Раскрывается сущность основных аспектов диалогического подхода в образовании как необходимой составляющей развитие субъектности подростков в познавательной деятельности.

Ключевые слова: субъектности личности, познавательная деятельность, диалогическое взаимодействие.

 

In this article the psychological peculiarities of the development of the subjectness in the modern conditions of humanization of the secondary education were analyzed. The main aspects of dialogical approach in the education as the necessary form of the development of the subjectness of teenagers in the cognitive activiti.

Key words: subjectness of the person, cognitive activiti, dialogical interaction.

 

Найважливішим завданням сучасної національної школи України є забезпечення розумового розвитку підростаючого покоління, тому проблеми розвивального навчання набувають особливої актуальності. Питанням навчання та розвитку особистості школяра займалися О. М. Леонтьев та С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов, Н. О. Менчинська та ін. Г. С. Костюк вважав, що навчальна діяльність є формою вияву розвитку школяра.

В. В. Андрієвська, Г. О. Бал, Д.В. Григоровська, Л. М. Карамушка, В. А. Романець, В. Ф. Литовський, С. Д. Максименко, О. Я. Митник, Н. О. Михальчук, І. М. Семенов, С. Ю. Степанов, Н. В. Чепелєва та ін., дозволяють стверджувати, що на розумовий розвиток учнів впливає не тільки їх взаємодія з вчителем, але і взаємодія між собою та з матеріалом навчального завдання (зокрема, з літературним текстом).

Так, учні на заняттях розв'язують проблеми, що передбачає їх аналізування та оцінювання. Оцінка може виражатися в знаходженні помилки, чи встановленні позитивного, цінного в предметах та явищах, істинного факту, ідеї, які обговорюються. Діалогічність мислення пов'язана і в певній мірі визначається увагою, пам'яттю людини, її волею та почуттями, особливостями характеру, темпераменту. Зокрема, на успішний перебіг внутрішнього діалогу в процесі пізнавальної діяльності впливає розвиток розумових здібностей, які забезпечують можливість вираження думки, виконання цілого ряду логічних операцій: зіставлення сприйнятого з певними критеріями, нормами, закономірностями; відокремлення спільного та відмінного у об'єктах, що вивчаються. Таким чином, організоване навчання в певній мірі сприятиме усвідомленню учнем себе як суб'єкта діяльності та діалогічної взаємодії.

1. Проаналізувати особистісний аспект діалогу і його вплив на розвиток суб'єктності особистості та організацію мислительного процесу.

2. Здійснити психологічний аналіз розуміння учнями художнього твору. Виходячи з теоретичного аналізу проблем діалогу та розвитку суб'єктності особистості у пізнавальній діяльності в психолого-педагогічній літературі, а також спираючись на дослідження Г. О. Балла щодо визначення діалогічних універсалій сучасного гуманізму [1], нами були виділені діалогічні аспекти пізнавальної діяльності:

‒толерантність по відношенню до інших, навіть протилежних точок зору та засобів розв'язання творчих завдань і, разом з тим, відстоювання власних позицій;

‒вміння обґрунтовувати свою позицію, аналізувати особисті судження, порівнювати їх з точкою зору партнера по спілкуванню;

‒здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв'язання завдань.

Перш, ніж підійти до розгляду проблеми розвитку суб'єктності особистості у пізнавальній діяльності на уроках світової літератури, необхідно розглянути термін «образність мислення».

Термін «образне мислення» вводить в естетику В. Г. Бєлінський, який характеризує мистецтво як «безпосереднє споглядання істини чи мислення в образах». Практичне значення вживання терміну «образне мислення» як естетичної категорії в тому, що воно, концентруючи увагу на продуктивній стороні художнього відображення дійсності, дозволяє досліднику, орієнтуючись на специфічних рисах художнього образу, мати критерії адекватності сприйняття твору мистецтва [3].

Генезис наукового та художнього мислення виявляє спільність для них наочно-образних уявлень, що лежать в основі пізнання. В процесі розвитку психіки відбувається їх диференціація на образи, що «фіксують тип, загальну ознаку» та «індивідуальні образи» [2], які відтворювали предмет, ситуацію. Прикладом теоретичного осмислення даного факту є характеристика Геґелем створюваних мистецтвом образів: «дані чуттєві образи виступають в мистецтві не тільки заради самих себе та свого безпосереднього прояву, а заради того, щоб задовольнити вищі духовні інтереси, тобто вони мають здібність пробудити глибинну свідомість та її відгук в душі» [3]. Художній образ являє собою єдність конкретного та загального, що проявляються як єдність конкретно-чуттєвої форми процесу та утіленого в ній багаторівневого розуміння світу, в тому числі у вигляді понять, ідей.

Згідно з деякими концепціями психології творчості [5], поняття «образного мислення» має реальний психологічний смисл тільки як уявлення певних об'єктів чи явищ в свідомості реципієнта в формі інтуїтивного образу. Його особливістю є те, що воно формується без аналізу та встановлення зв'язків, співвіднесення смислових одиниць, на основі безпосереднього знаходження в чуттєво представленому матеріалі певних типових ознак [5].

Абсолютизації чуттєвого рівня художнього пізнання може бути протиставлений інший погляд на зміст та специфіку мислительного процесу в мистецтві.