Корекція недоліків шкільно-значущих умінь у молодших школярів

Одним із центральних завдань сучасної освітньої практики є сприяння успішній адаптації дітей до процесу навчання в школі. Однак існує протиріччя між тенденціями зв’язаними зі значним погіршенням здоров’я, поширеністю дезадаптивного стану молодших школярів і відсутністю комплексних корекційно-розвиваючих програм, орієнтованих на розвиток адаптаційних можливостей, шкільно-значимих умінь і функцій.

До психологічних шкільно-значущих умінь належать:

розвиток дрібних м’язів руки (рука розвинена добре, дитина впевнено володіє олівцем, ножицями) ;

просторова організація, координація рухів (уміння правильно визначати вище – нижче, вперед – назад, зліва – справа);

координація в системі очей – рука (дитина може правильно перенести в зошит простий графічний образ – узор, фігуру – зорово сприйманий на відстані (наприклад, з книг) ;

розвиток логічного мислення (здатність знаходити схожість і відмінності різних предметів при порівнянні, уміння правильно об’єднувати предмети в групи за загальними істотними ознаками) ;

розвиток довільної уваги (здатність утримувати увагу на виконуваній роботі протягом 15-20 хвилин) ;

розвиток довільної пам’яті (здібність до опосередкованого запам’ятовування: пов’язувати матеріал, що запам’ятовується, з конкретним символом /слово – картинка або слово – ситуація).

Щодо навчальних шкільно-значущих умінь, то у дитини повинні бути розвинені елементарні математичні уявлення. Вона повинна знати:

склад чисел першого десятка (з окремих одиниць і з двох менших чисел) ;

як одержати число першого десятка, додаючи одиницю до попереднього і віднімаючи одиницю з наступного за ним в ряду;

цифри 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9;

знаки +, – =, >, – назва поточного місяця, послідовність днів тижня;

Уміти:

називати числа в прямому і зворотному порядку;

співвідносити цифру і число предметів; складати з декількох трикутників, чотирикутників – - фігури більшого розміру;

ділити круг, квадрат на 2 і 4 частини;

орієнтуватися на аркуші паперу в клітинку.

Крім того, діти повинні уміти:

складати розповіді по картині, серії картинок, невеликі казки;

знаходити слова з певним звуком; визначати місце звуку в слові;

складати пропозиції з 3-4 слів;

розрізняти різні жанри художньої літератури: казку, розповідь, вірш;

самостійно, виразно, послідовно передавати зміст невеликих літературних текстів, драматизувати невеликі твори.

У області уявлень про навколишній світ:

уміти розрізняти за зовнішнім виглядом рослини, поширені в даній місцевості;

мати уявлення про сезонні явища природи;

знати свою домашню адресу, прізвище, ім’я, по батькові батьків.

Тактика очікування або ж ігнорування наявних у першокласників ознак недостатнього розвитку шкільно-значимих умінь з надією на те, що «усе владнається», «пройде саме», приводить лише до збільшення первинних проблем і більшого, у порівнянні з іншими учнями, напруження при оволодінні шкільними навичками, відставання в темпі діяльності, частих нервово-психічних зривів. Тому надзвичайно важливо, щоб педагог, встановивши особливості і недоліки розвитку шкільно-значимих умінь, які потребують корекції, не зупинився на цьому, а був зацікавлений у розробці і реалізації адекватної корекційно-розвиваючої програми. Її конструювання стає можливим, якщо вчитель зуміє виявити першочергові, найбільш важливі на даному етапі точки прикладання власних педагогічних зусиль і зможе побудувати цілісну систему корекційно-розвиваючого впливу так, щоб вона стала природною і органічною складовою навчально-виховного процесу.

Основною метою корекційно-розвиваючої програми для учня або групи учнів повинен стати розвиток (вправляння) до рівня вікових норм стану шкільно-значимих умінь за допомогою використання спеціальних завдань двох видів:

корекційно-розвиваючі завдання, побудовані на навчальному матеріалі;

корекційно-розвиваючі завдання, побудовані на ненавчальному матеріалі.

Корекція дефіцитних шкільно-значимих функцій здійснюється за різними напрямками:

розвиток слухової уваги і пам’яті з використанням вправ на запам’ятовування і відтворення почутих ланцюжків слів, окремих фраз, віршованих рядків, скоромовок і т. д. ;

уточнення і розвиток просторових уявлень:

уточнення і розвиток часових уявлень: доба, тиждень, місяці, пори року, послідовність подій і дій;

удосконаленя фонематичного сприйняття, фонематичного аналізу і синтезу містить у собі тренувальні вправи, спрямовані на розвиток фонематичного сприйняття та формування навичок фонематичного аналізу й синтезу.

Також окремо слід відначити таку систему корекції, як розвиток розумових операцій і різних видів мислення (навички групування, класифікації, аналізу і синтезу, уміння встановлювати послідовність і будувати причинно-наслідкові зв’язки, виконання завдань за інструкціями і т. д., розвиток навичок самоконтролю), пам’яті.

Не менш важливою є корекція і розвиток емоційно-особистісної сфери (особливий розвиток комунікативних, вербальних і невербальних навичок).

Завдання першого виду припускають посилення розвиваючого ефекту навчального матеріалу шляхом його предметно-логічного впорядкування. У класах компенсуючого навчання питома вага таких завдань велика, вони становлять переважну частину всіх навчальних завдань і підкоряються конкретним навчальним планам.

Другий вид завдань також включається в тканину уроків і, крім того, використовується при організації навчальної роботи школярів у групі продовженого дня, у процесі індивідуальних коррекционных занять і т. д. Ці завдання зарекомендували себе як дієвий засіб «підтягування» шкільно-значимих умінь дітей, оскільки, опираючись на інтерес і звичні для дитини види діяльності (ігрову, предметно-практичну, художню), вони одночасно ставлять її перед все більш і більш складними умовами і цілями діяльності.

Наприклад, подібні за дидактичними цілями (удосконалення просторової орієнтації), але різні за ігровими діями і правилами ігри можуть бути однаково успішно використані на уроках математики, рідної мови, фізичної культури, образотворчого мистецтва або праці. Побудовані на ненавчальному матеріалі з послідовним ускладненням змісту, ці ігри щоразу будуть суб’єктивно новими для учнів, а отже, і щоразу привабливими, цікавими. Роль завдань першого і другого видів особливо важлива в першому півріччі першого року навчання. Саме в цей час вчитель, зіштовхуючись із недостатньою сформованістю у своїх учнів тих або інших шкільно-значимих умінь, часто змушений спочатку займатися не стільки їх навчанням, скільки корекцією виявлених недоліків.

Частота звертання до корекційно-розвиваючих завдань диктується типовими для класу труднощами й індивідуальними потребами учнів. Ефективність корекції буде особливо високою, якщо педагог при складанні корекційно-розвиваючої програми в рамках конкретного напрямку з одного боку, опиратиметься на онтогенетичні закономірності формування відповідних функцій, а з іншого боку – враховуватиие актуальний рівень розвитку і потенційні можливості всіх і кожного з учнів класу.

 

 

До питання про формування контрольно-оцінних умінь у молодших школярів у процесі навчальної діяльності / В. В. Глазова // Наука і освіта. – 2008. – № 8/9.

Корекційна педагогіка / Н. В. Якса; Житомир. держ. ун-т ім. І. Франка. – Житомир, 2006. – 188 с.

Корекційна педагогіка: посіб. / І. Л. Холковська; Вінниц. держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського. – Вінниця, 2007. – 328 с.

Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей / Под ред. Кумариной Г. Ф. – М. : Академия, 2001.

Формування загальнопізнавальних умінь у молодших школярів як дидактична проблема / Н. Захарова // Педагогіка, психологія та мед. -біол. пробл. фіз. виховання і спорту. – 2002. – № 19.