Стан проблеми готовності майбутніх учителів іноземної до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників

Зіставлення виявлених утруднень у вчителів показало, що всі без винятку відчувають утруднення в спілкуванні і встановленні контакту із учнями. Так, 48% вчителів іноземної мови указали на труднощі у встановленні правильних взаємин із старшокласниками на уроці і в позаурочний час, визначали, що найбільш важкими для них є заняття із старшокласниками («Їх нічого не цікавить!», «Намагаються показати один одному, хто головний за рахунок уроку!», «Взагалі відповідати на уроці, а тим більше виказувати інтерес до навчального процесу, для старшокласників є ознакою «ізгоїв»), 56%  - у виборі оптимальних шляхів виходу із конфліктних ситуацій, що виникають у шкільній практиці.

Низький рівень комунікативних здібностей у значної частини опитаних учителів пояснюється нерозвиненістю комунікативних якостей.

Аналіз шкільної практики показав, що серед причин, що пояснюють недооцінку навчального діалогу в педагогічному процесі, особистісно-орієнтованих технологій, значне місце займає низький рівень комунікативної культури учителів іноземної мови, недооцінка активних методів викладання іноземної мови, налагодження особистих стосунків у групі, врахування психологічних особливостей та інтересів старшокласників, та їхня непідготовленість у зв’язку з цим до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Враховуючи це, ми спробували установити рівень комунікативної культури в студентів факультету іноземних мов вищих закладів освіти, їх знань про активні методи викладання іноземної мови та психологічні особливості старшокласників.

Для визначення рівня комунікативності, ступеня сформованості комунікативних умінь майбутніх учителів іноземної мови використовувалися навмисно створені комунікативні ситуації. У таких ситуаціях студенти не просто слухають, сприймають і запам’ятовують навчальну інформацію, а взаємодіють із викладачем і одногрупниками, співпрацюють, висловлюють своє ставлення до обговорюваної проблеми, виявляють особисті якості і використовують діалогічні уміння, діючи в комунікативній ситуації.

У процесі участі студентів у навмисно створених ситуаціях компетентними суддями (у ролі яких виступають студенти старших курсів факультету і викладач, що веде практичні заняття) фіксувалися техніка спілкування: володіння голосом, дикцією, інтонацією, мімікою, уміння «читати» по обличчю партнера й аудиторії в цілому; виразність особистісних якостей: спостережливість, інтерес до спілкування, сприйняття учасників діалогу як особистостей, доброзичливість, емпатія, рефлексія, впевненість у собі, сформованість комунікативних умінь, уміння керувати своєю поведінкою, уміння соціальної перцепції і уміння себе подати, уміння здійснювати діалогічну, конструктивну взаємодію. Зібрані дані було оформлено в табл 1.

Таблиця 1.

Рівень комунікативної культури студентів (700 осіб)

 

З таблиці 1 видно, що за такими показниками як комунікативність, комунікативні уміння, особистісні якості в основному переважає середній рівень комунікативної культури. Нижчий рівень було виявлено з комунікативності, виразність особистісних якостей на високому рівні склала усього у 16% студентів, що активно беруть участь у комунікативних ситуаціях. Підсумовуючи дані за всіма показниками, можна говорити про перевагу середнього рівня (69%) і значного числа студентів із низьким рівнем (20.2%) комунікативної культури.

Отримані дані дозволяють пояснити причину недооцінки використання особистісно-орієнтованої технології в навчальній роботі.

Аналіз мотивів особистісно-орієнтованого навчання показав, що більшість опитаних (78%) оцінили свої знання з теорії особистісно-орієнтованого навчання як недостатні з переважанням середнього рівня, 11,4% відзначили свій низький рівень. 52% спробували пояснити свою непідготовленість до особистісно-орієнтованого навчання діями і методикою роботи викладачів, відзначаючи, що більшість із них не володіє методикою і технологією особистісно-орієнтованого навчання; тільки 7,6% опитаних студентів висловили думку про те, що вони не залежать від викладачів, тобто у вищій освіті розуміють необхідність і велику результативність самостійної роботи, і у власному незнанні схильні вбачати власні недоліки у роботі.

Ці дані дозволяють стверджувати, що особистісно-орієнтоване навчання не зайняло належного місця в педагогічній підготовці студентів факультетів іноземної мови вищих педагогічних закладів освіти, більшість викладачів вищої школи віддають перевагу традиційному навчанню і виявляють низький рівень готовності до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників. Зібрані факти свідчать про те, що у навчальній практиці діє класична схема відносин в системі «викладач-студент», де ведучим є не студент, а викладач, превалює не діалог, а монолог. Причому тільки 27,6% всіх студентів відзначили значну роль діалогу в професійній педагогічній підготовці. Фактором, що впливає на характер особистісно-орієнтованого навчання іноземній мові, є рівень взаємин студентів і викладачів у навчальній роботі, на що вказали 89% опитаних студентів, але тільки 14% висловили задоволеність цими взаєминами, 35% відзначили лише часткову задоволеність цими взаєминами, 54% вважають, що їх явно не задовольняють стосунки з викладачами. Причину цієї незадоволеності вони бачать у диктаті викладачів, у нав’язуванні своєї думки, погляду і неповаги до думки студентів, їхньої позиції і прагненні самостійно розібратися в навчальній проблемі. Водночас 12% студентів вбачають у небажанні викладачів впровадження особистісно-орієнтованої технології у роботу недостатність професіоналізму. Побоювання демократичного стилю спілкування у роботі із студентами, на їх думку, іноді є побоюванням викладача про відсутність власного авторитету у групі, недостатні знання з предмету, що може стати очевидним під час вільної дискусії, обміну думками, інноваційними підходами до предмету.

Саме від позиції