Система професійних компетентностей учителя XXI століття

 

 

Зміна соціально-економічних відносин, інтеграційні процеси – серйозні виклики для системи національної освіти, яка повинна відповідати темпам розвитку держави та соціально-орієнтованої економіки.

Завдання освіти – підготувати фахівця, здатного працювати в умовах ринку, готового до самовдосконалення, мобільного до змін. Компетентнісно зорієнтована освіта, зафіксована у Державному стандарті початкової загальної освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 20 квітня 2011 р. № 462, Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392, передбачає не тільки досягнення якісних результатів навчання учня, але й зміни в діяльності, професійному мисленні педагога, без чого ці досягнення неможливі. Державні стандарти ґрунтуються на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів, що реалізовані в освітніх галузях і відображені в результативних складових змісту освіти.

За твердженням І. Зазюна, оновлення змісту освіти, розробка нового покоління стандартів напряму пов’язано з реалізацією компетентнісного підходу, а, отже, відповідною підготовкою вчителя до якісного виконання педагогічної дії. Під компетентнісним підходом у професійній освіті науковець розуміє єдину систему визначення цілей, відбору змісту, організаційного й технологічного забезпечення підготовки вчителя на основі виокремлення спеціальних, загальних і ключових компетенцій, що гарантують високий рівень і результативність професійно-педагогічної дії вчителя.

Дослідники відзначають складну, інтегративну природу професійної компетентності. Професійна компетентність особистості є складним системним утворенням, основними елементами якої є: підсистема професійних знань як логічна системна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; підсистема професійних умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною способів і технік професійної діяльності; підсистема професійних навичок – дії, сформовані в процесі повторення певних операцій і доведені до автоматизму; підсистема професійних позицій як сукупності сформованих установок і орієнтацій, відношення та оцінок внутрішнього і навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також – домагань, які визначають характер професійної діяльності і поведінки фахівця; підсистема індивідуально-психологічних особливостей фахівця – поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки і виявляються у професійних якостях особистості; підсистема акмеологічних інваріантів – внутрішніх збудників, які обумовлюють потребу фахівця у постійному саморозвитку, творчості та самовдосконаленні [1: 334 – 335].

Л. П. Пуховська відзначає, що існує кілька моделей визначення компетентностей вчителів, зокрема:

- централізованим шляхом на національному рівні визначаються і регулюються компетентності, які мають бути включені в курикулум та інші документи педагогічної освіти (Кіпр, Естонія, Німеччина, Великобританія) ;

- урядом ставляться певні вимоги до визначення компетентностей, але не визначається той комплекс компетентностей, який є наскрізним для всіх навчальних програм і курсів педагогічної освіти (18 країн: Англія, Бельгія, Болгарія, Франція, Польща та інші) ;

- необхідні педагогам уміння і компетентності не визначаються на національному рівні, але таке визначення є можливим на рівні окремих навчальних закладів (Чехія, Фінляндія, Греція, Мальта).

Аналіз наукових досліджень проблеми професійної компетентності вчителя дозоляє виокремити такі її складові:

1. Продуктивна компетентність – вміння працювати, отримуючи прибуток; здатність виробляти власний продукт, приймати рішення та нести відповідальність за них; готовність та потреба у творчості (Ш. Амонашвілі, М. Коломієць, Н. Кузьміна, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко, А. Хуторський, В. Цапок та ін.).

2. Автономізаційна – здатність до саморозвитку, творчості, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможності; готовність і потреба навчатися протягом усього життя (Ш. Амонашвілі, С. Висоцька, Н. Кузьміна, В. Пилипівський, А. Хуторський, В. Цапок, О. Шиян та ін.).

3. Інформаційна – володіння інформаційними технологіями, вміння добувати, опрацьовувати й використовувати різні види інформації з різноманітних джерел (В. Адольф, Ш. Амонашвілі, В. Введенський, М. Коломієць, А. Орлов, В. Синенко, А. Хуторський та ін.).

4. Предметна – ЗУН в області конкретного предмета, спеціальності (В. Адольф, В. Введенський, С. Висоцька, Т. Добудько, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко та ін.).

5. Особистісні якості вчителя – терпимість, доброзичливість, чуйність, урівноваженість, витонченість, толерантність, рефлексія, людяність та інші (Ш. Амонашвілі, В. Введенський, М. Коломієць, Н. Кузьміна, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко та ін.).

6. Комунікативна – вміння вступати в комунікацію, бути зрозумілим; спілкуватися без обмежень (усно, письмово) рідною й іноземними мовами (В. Введенський, М. Коломієць, Н. Кузьміна, М. Мітіна, В. Пилипівський, А. Хуторський та ін.).

7. Моральна – готовність, спроможність та потреба жити за традиційними моральними нормами (Ш. Амонашвілі, С. Висоцька, М. Коломієць, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко та ін.).

8. Психологічна – здатність використання психологічних ЗУН в організації взаємодії в освітній діяльності (Ш. Амонашвілі, Т. Добудько, М. Коломієць, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенько та ін.).

9. Соціальна – вміння жити й працювати з оточуючими; вміння безконфліктно співіснувати (С. Висоцька, Н. Кузьміна, М. Мітіна, В. Синенко, А. Хуторський та ін.).

10. Математична – вміння працювати з числовою інформацією, володіння математичними вміннями (А. Орлов, С. Раков та ін.).

11. Полікультурна – оволодіння досягненнями культури; розуміння інших людей, їх індивідуальності і відмінностей за національними, культурними, релігійними й іншими ознаками (А. Хуторський та ін.).

Залежно від цілей і завдань професійної діяльності, на перший план можуть виступати різні складові професійної компетентності. Необхідність в осмисленні і прийнятті вчителем нових цілей професійної діяльності як власних пов’язана зі зміною його погляду на себе як професіонала, зміною діапазону прийнятих професійних ролей та істотним розширенням переліку необхідних професійних компетентностей. Проте, практика показує, що освоєння цих нових ролей і способів професійної діяльності конкретним учителем (навіть за умови прийняття ним нових цілей і ціннісних установок) буває утруднене, оскільки у педагога не сформовані основні (ключові) компетентності. Навіть виконання звичних функцій і ролей учителя у нових умовах виявляється неможливим, тому що формування ключових компетентностей учнів передбачає їх наявність у педагога – організатора освітнього процесу [3, с. 15].

Для реалізації компетентнісного підходу система післядипломної педагогічної освіти має вирішити такі завдання: сформувати відсутні у педагога ключові компетентності; допомогти в освоєнні професійних компетентностей, що задаються кваліфікаційними вимогами (тобто забезпечення цих вимог конкретним змістом – новими технологіями, способами реалізації нових професійних ролей тощо). Науково-методична робота повинна мати випереджувальний характер і сприяти формуванню освітнього запиту, тому що педагоги, в більшості випадків, не можуть усвідомити і сформулювати причини своїх професійних труднощів, що знаходяться в іншій парадигмі вимог і способів діяльності.

 

 

Психология и педагогика: учебное пособие / под редакцией А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. – М. : Институт психотерапии, 2002. – 585 с.

Бланк Н. В. Профессиональная компететность и проблема обобщения и распространения педагогического опыта [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //ooipkro. nm. ru.

Великанова А. В. Вопрос о профессиональных компетентностях педагога и новые подходы к аттестации и повышению квалификации работников образования / А. В. Великанова. – Самара, 2003. – 130 с.