Теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя

У наукових джерелах існують також і інші типології, що ґрунтуються на різних базових основах, проте їх узагальнення дозволяє дійти висновку, що ці типології не цілком відповідають завданням практичного обходження з конфліктами.

Так, майже в усіх конфліктологічних джерелах конфлікти розрізняють за кількісними характеристиками залучення в них його учасників – внутрішньоособистісні, міжособистісні, внутрішньогрупові, міжгрупові конфлікти тощо. Вважаємо, що таке розрізнення не викликає особливих практичних труднощів.

Крім того, недоліком типологічних схем, що базуються на характеристиках учасників і рівнях відношень між ними, полягає в тому, що в методологічному плані не враховується системність, багатоаспектність і універсальність конфліктних відношень. Так, найбільш очевидними й поширеними є, безперечно, міжособистісні конфлікти, які охоплюють усі сфери людських стосунків. Проте дати чітке означення міжособистісного конфлікту достатньо важко. Як відмічає Н. Гришина, міжособистісні конфлікти – це ситуації суперечностей, розбіжностей, зіткнень між людьми [72]. Однак будь-які конфлікти, включаючи й міждержавні, відбуваються між людьми, представниками держав. У самому його словесному визначенні закладено, що це конфлікт, який відбувається між окремими особистостями.

У науковій літературі існує чимало класифікацій конфліктів, де істотними ознаками виступають різні характеристики протікання конфлікту: гострота суперечностей (незадоволення, розбіжності, протидія, ворожнеча, чвари, війна тощо), тривалість (короткочасні, довготривалі), ступінь напруженості (гострі, в'ялоплинні), інтенсивність вияву емоцій тощо. Тією чи іншою мірою ці класифікації дають уявлення про різні боки такого складного явища, як конфлікт.

 

 

Джерелом виникнення будь-якого конфлікту виступають суперечності, котрі, у свою чергу, є наслідком певних розбіжностей. Ці розбіжності в шкільних колективах можуть виникати в рівнях знань, умінь, здібностей, в особистісних якостях учасників педагогічного процесу; функціях управління закладом і навчально-виховним процесом; емоційних, психічних та інших станах; цілях, засобах, методах діяльності; мотивах, потребах, ціннісних орієнтаціях; поглядах, переконаннях; розумінні, інтерпретації інформації; очікуваннях, позиціях та в оцінках і самооцінках тощо.

Природна наявність і постійне виникнення суперечностей в освітньому процесі обумовлюють причини конфліктів, що є рушійними силами їхнього розвитку. Без знання цих причин неможливо розуміти й впливати на механізми ефективного регулювання конфліктів. Зупинимося на цьому детальніше.

Причини, що викликають конфлікти в освітніх закладах, настільки різноманітні, що їх поки що неможливо строго класифікувати, проте можна виділити найбільш поширені загальні причини, які можуть бути представлені об'єктивними і суб'єктивними чинниками конфліктів у шкільних колективах.

Так, серед об'єктивних причин виникнення конфліктів є, передусім, сучасна соціально-економічна ситуація, внаслідок якої в учителів низька заробітна платня, недостатність фінансів для задоволення іноді елементарних потреб сім'ї, матеріально-побутова невлаштованість. Очевидно, що невлаштована людина, яка не реалізувала свій потенціал, більш конфліктна, ніж та, в якої менш таких проблем. Одночасно гострим дефіцитом у сучасних умовах є також дефіцит духовності й культури взаємин.

До об'єктивних причин відноситься також слабка розробленість нормативних процедур розв'язання соціальних суперечностей. Наприклад, якщо в шкільному колективі директор образив учителя, то останній для захисту часто вимушений йти на загострення стосунків [13, 14, 133].

Досить часто конфлікти в школах спричиняють чинники, пов'язані з функціонуванням навчального закладу (організаційно-управлінські причини) : неоптимальність функціональних зв'язків школи із зовнішнім середовищем, між структурними елементами організації, між окремими робітниками; неповна відповідність працівника за професійними, моральними й іншими якостями вимогам до посади, яку він посідає; помилки, які допускають керівники та підлеглі у процесі розв'язання управлінсько-професійних завдань.

Дослідженнями (зокрема, А. Анцупов, О. Гуменюк, Г. Козирєв, П. Куконков, А. Шипілов та ін.) доведено, що в навчальних закладах, де створено сприятливі соціальні передумови, умови творчої праці, самовдосконалення вчителів, кількість конфліктів, їх гострота знижуються, а розв'язання суперечностей, що виникають, відбувається конструктивним шляхом [13, 14, 116, 117, 133].

Слід підкреслити, що в шкільних колективах домінують, передусім, суб'єктивні – особистісно-психологічні – причини конфліктів. Це, зокрема, підтверджується результатами проведених нами опитувань учителів харківських загальноосвітніх навчальних закладів. Респонденти, не виключаючи впливу об'єктивних чинників, відмічали, насамперед, особистісні фактори учасників педагогічного процесу, які спричиняють конфлікти, а саме: низька культура комунікацій; розбіжності в поглядах; завищений чи занижений рівень зазіхань; нетактовне ставлення, нетерпимість один до одного, до недоліків інших; психологічна несумісність; холеричність темпераменту, “вибуховість” характеру; низька здатність до емпатії; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями.

Отримані нами дані узгоджуються з психолого-педагогічними дослідженнями українських і російських науковців (А. Анцупов, В. Басова, О. Гаврилюк, О. Гуменюк, І. Коваль, В. Кушнірюк, Є. Юрківський та ін.), які до найважливіших чинників, що викликають конфлікти в школах, відносять такі: неадекватно занижена чи завищена самооцінка, хибність самоідентифікації, нерозвиненість процесів саморегуляції, рефлексії, слабкий самоконтроль, недостатня сформованість здатності емпатії, неволодіння ефективними засобами спілкування тощо [13, 24, 58, 73, 116, 137, 277].

Є. Богданов і В. Зазикін, аналізуючи причини в освітніх закладах, виділяють такі особистісно-психологічні фактори [35]:

• наявність у багатьох педагогів внутрішньоособистісних конфліктів, що виникають як наслідок багатьох чинників (низький соціальний статус професії педагога при тому, що вона надто затребувана з боку суспільства, недостатня оплата праці, висока напруженість і соціальна відповідальність; професійна втомленість тощо).