Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу

Третьому типові притаманна внутрішня мотивація навчання і обумовлений цим прагматизм. На відміну від першого і другого типів, він, як правило, вже має відносно реалістичні життєві плани. Навчання у вищому закладі освіти для студента даного типу – не самоціль і не черговий період соціалізації, а необхідність, визначена життєвими перспективами. Тому він зорієнтований на максимальне використання часу навчання, реалістично оцінює свої можливості, він зосереджений на отриманні реальної користі від навчання. Для цього типу не характерна конформність; досить часто він тримається на певній дистанції від групи і зберігає з нею нейтральні стосунки. Знання, які він отримує, мають особистісний сенс і пов'язані з мотиваційно-особистісними структурами.

Така стратегія передбачає наявність певного життєвого досвіду і частіше зустрічається у старших за віком студентів.

Порівнюючи ці стратегії поведінки, можна стверджувати: найбільш ефективною з них є третя, її ефективність визначається не тільки якістю і результативністю «травмуючих» факторів: екзаменів, оцінок, стосунків у групі.

Можна припустити, що вибір стратегії є результатом кількох основних факторів:

суб'єктивного відображення наявних умов студентського буття;

інтелектуального та соціального потенціалу особистості;

адаптаційної мобільності як особистісної риси;

мотивації навчання, зокрема мотивації вступу до вищого закладу освіти.

Останній чинник є досить важливим [25, 117-119].

У сучасних розвинених суспільствах мотивація вступу до вищого закладу освіти визначається тим, що соціальна самореалізація особистості тісно пов'язана з її професійною реалізацією. Це обумовлює і прагнення студента досягти успіху в оволодінні своєю професією. У нашому суспільстві соціально-психологічні передумови мотивації навчання студента є іншими. Загальна нестабільність умов життя, традиції радянського минулого не сприяють орієнтації на професійну самореалізацію. При цьому диплом радше сприймається не як офіційне посвідчення кваліфікації особи в тій чи іншій професії, а як певне психологічне обґрунтування її домагань на підвищення свого соціального статусу [41, 83-90].

Як правило, формування стратегії поведінки відбувається при конкретному зіткненні з реальними проблемами, вирішення яких неможливо уникнути. На обставини, що спонтанно виникають, доводиться реагувати конкретними діями, інакше ситуація може загостритися. Ці дії спочатку можуть бути хаотичними; особистість методом спроб і помилок шукає кращий варіант вирішення проблеми. На основі аналізу, як правило, неусвідомленого, своїх дій та їх результатів, і виникає певна стратегія поведінки.

Поки емоційно значущі проблеми не виникають, студент реалізує звичний, стереотипний спосіб поведінки (в даному випадку – спосіб поведінки, до якого він звик у школі) [45, 83-84].

Слід зазначити, що першокурсники суттєво різняться за такою ознакою, як здатність реагувати на проблемні ситуації, що виникають навколо них, «бачити» їх у зародку. Чутливість до змін в оточуючому соціальному середовищі позитивно впливає на адаптаційні здібності особистості. Водночас слід зазначити, що як надмірна, так і низька чутливість до таких змін гальмує процес адаптації. Так, наприклад, надто висока чутливість призводить до підвищення тривожності, особистість схильна «накручувати» себе, переживати з будь-якого, навіть несуттєвого, приводу; вбачати у всіх нових особливостях соціального мікросередовища загрозу для себе. Зрозуміло, що в такому випадку особистість не може цілком адекватно відображати ситуацію; хибне відчуття загрози, страх помилки заважають їй активно діяти; вона рідше помиляється, але й не досягає успіху. І навпаки, низька чутливість до змін в оточуючому мікросередовищі призводить до систематичних помилок у поведінці, що, в свою чергу, зумовлює неуспішність суб'єкта як в навчанні, так і в стосунках з ровесниками [46, 64-82].

На основі цього можна зробити висновок, що профілактику складнощів адаптаційного процесу доцільно було б проводити у випускних класах шкіл. Це міг би бути тренінг адаптаційної мобільності, спрямований на підвищення чутливості до змін, установки сприймати нові умови життя без стресу, здатності швидко змінювати свою поведінку.

Розглянемо конкретні психологічні проблеми адаптації першокурсників, які виявилися за результатами досліджень найбільш типовими [45, 83-84].

Залежно від походження їх можна класифікувати на мотиваційні, раціональні та поведінкові.

1. Мотиваційні проблеми

Досить багато особистісних проблем першокурсників визначається їх мотивацією до навчання. Однією з таких проблем є емоційна залежність від оцінки та від викладача. Причиною подібних проблем є інфантильність як особистісна риса, яка спричиняє специфічний тип мотивації навчання. Таким студентам притаманне бажання відповідати зовнішнім стандартам, які задаються в дитинстві (як правило, батьками, шкільними вчителями та іншими авторитетними особами). Орієнтація на заданий стандарт, взаємозв'язок самооцінки і зовнішньої оцінки призводить до високої емоційної вразливості.

Подібна мотивація навчання відображається і на стосунках у групі, спричиняючи відповідні проблеми міжособистісних контактів. Зокрема, це проблема конформності відносно групи. Першокурсник відтворює звичний стереотип шкільної поведінки. Подібна конформність досить часто виступає перешкодою у навчанні: першокурсник не задає запитань і соромиться підняти руку на семінарі, щоб не викликати негативної реакції у групи.

2. Проблеми раціонального порядку

До цієї категорії належать проблеми, спричинені необізнаністю першокурсника щодо системи навчання. Вступивши на перший курс університету, студент має певні, як правило, неусвідомлені або частково