Проблеми адаптації і дезадаптації студентів до навчального процесу та феномен стресу

 зниження комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролю, соціальної сміливості;

 з’являється почуття неповноцінності у стосунках із товаришами, вчителями, батьками, а в поведінці в цілому – надмірна сором’язливість;

 зниження успішності, недостатня увага й зосередженість на уроках;

 скарги на погане самопочуття, сон;

 втрата інтересу до навчання, школи.

Внаслідок цих проявів розвиваються:

 непродуктивні форми реагування;

 симптоми порушення поведінки;

 емоційні розлади різного ступеня.

Соціально-психологічна дезадаптація не тотожна поняттю хвороби і проявляється в патологічній і непатологічній формах. Стосовно непатологічної дезадаптації, то вчені як приклад наводять відхилення в поведінці й переживаннях суб'єкта, пов'язані з недостатньою соціалізацією, соціально неприйнятними установками особистості, різкою зміною умов існування, розривом важливих соціальних стосунків тощо. За структурою й механізмами непатологічна і патологічна дезадаптація мають суттєві відмінності: в першому випадку зниження загального рівня адаптації відбувається за рахунок звуження сфери діяльності і спілкування та зменшення їхньої інтенсивності; в разі патологічної дезадаптації розпочинається «ломка» основних напрямів адаптаційної діяльності, з'являються патологічні варіанти адаптації. Вказуючи на прямий зв'язок соціально-психологічної дезадаптації із суїцидом, у динаміці обох форм соціально-психологічної дезадаптації, яка веде до суїциду, вчені вирізняють дві фази: переддиспозиційну й суїцидальну, де перша фаза не є специфічною для суїциду, а в другій, яка починається із зародження суїцидальних тенденцій і продовжується аж до їх реалізації, дезадаптаційний процес проходить за загальною схемою, яка зводить до нуля всі вироблені раніше форми адаптації. При цьому конфлікт має вирішальне значення для переходу переддиспозиційної фази в суїцидальну [22, 41-49; 34, 234-236].

За результатами досліджень найбільш типовими симптомами дезадаптаційної поведінки першокурсника виявилися:

 підвищена тривожність,

 дефіцит міжособистісних контактів,

 закритість,

 яскраве домінування інтелектуальної сфери над емоційною.

1. Підвищена тривожність

Підвищена тривожність зустрічаються у 57% першокурсників і лише у 28% – студентів четвертих курсів.

Аналіз виникнення та динаміки переживання тривоги дає багато інформації про специфіку емоційного стану першокурсника. Причинами переживання на початку навчання є, по-перше, перехід у незнайому структуру з незрозумілими соціальними вимогами. Відсутність ясності, визначеності – це саме по собі є серйозним фактором зростання тривожності (а в осіб з постійно підвищеною тривожністю це може викликати стрес і навіть невроз). По-друге, у першокурсника відбувається напружена боротьба за вступ до навчального закладу, що також позначається на його емоційному стані [21, 29].

2. Дефіцит міжособистісних контактів

Аморфність соціальних орієнтацій призводить до того, що першокурсник не має чіткого уявлення про регламентацію стосунків як з товаришами у групі, так і з викладачами та адміністрацією факультету.

3. Закритість

Виникає як механізм захисту від стресогенних факторів. За своєю дією цей адаптаційний механізм є скоріше деструктивним, ніж конструктивним: усвідомленню соціальних орієнтацій та встановленню дружніх і ділових контактів заважає інформаційний дефіцит. Закритість як механізм захисту лише посилює цей дефіцит, призводячи до майже цілковитої пасивності першокурсника у процесі інформаційного обміну. Якщо такий стан речей залишиться незмінним, то це цілком може призвести до кризи особистості [33, 421-422].

4. Домінування інтелектуальної сфери над емоційною

Домінування інтелекту у психіці сучасної людини є загальною бідою нашої цивілізації. У науковому середовищі стихійно відбувається селекція людей з непомірно розвиненим інтелектом за рахунок інших функцій психіки. Людина добровільно перетворює себе в інструмент обробки інформації та вирішення ситуативних завдань. У результаті такого однобічного розвитку у людини створюється «психічна псевдоцілісність», ілюзія інтегрованості психіки. Людині здається, що вона себе цілком і повністю усвідомлює та контролює. Як результат – сильні внутрішні конфлікти та надзвичайно сильні негативні проекції на оточуючих людей. Виявлено дві основні тенденції, два механізми адаптації, які є переважаючими для студентів старших курсів: інфантильність та рольовий захист.

1. Інфантильність

Студент не проявляє ніякої активності і не бере на себе відповідальності за події, що відбуваються з ним. Він несвідомо зводить майже до нуля прояви своєї особистості в офіційних та регламентованих відносинах, а ті прояви, що залишаються, вихолощуються за допомогою механізму регресії [21, 33-36].

2. Рольовий захист

Студент зумисне (але, як правило, несвідомо) фокусує усю увагу оточуючих на певній рисі, певному аспекті своєї особистості, приховуючи усе інше. У даному випадку існує чітка межа між образами «Я для вас» і «Я для себе». Інколи існує проміжний прошарок «Я для найближчих друзів». Це пояснюється тим, що у людини вже більш-менш чітко сформовано цінності та інтереси, кардинально відмінні від процесу навчання. Це дозволяє зробити припущення, що для студентів четвертих курсів навчання у його академічній, аудиторній формі вже не є ведучою діяльністю. Цю діяльність можна було б назвати домінуючою, але не ведучою; на старших курсах переважає не стільки суто навчальна мотивація, скільки мотиви прагнення до матеріальної автономізації, пошук власної соціальної ніші тощо [50, 102-116].

Щодо механізму рольового захисту, то у даному випадку студент цілком усвідомлює втрату особистісного сенсу навчання та необхідність пошуку інших способів соціальної самореалізації. Як правило, це пов'язується з усвідомленням екзистенційних проблем [10; 50, 102-116]

Ще однією важливою причиною дезадаптаційної поведінки студентів до умов навчання у вищому закладі освіти є відмінності шкільного та студентського колективів.