Професійна ідентифікація особистості вчителя

У спеціальних дослідженнях В. І. Загвязинський, В. О. Кан-Калик та М. Д. Нікандров розкривають основні особливості творчої діяльності педагога, в тому числі при реалізації особистісно орієнтованого підходу. В. О. Кан-Калик та М. Д. Нікандров виділяють різні рівні педагогічної творчості. Перший рівень – це рівень відтворення готових рекомендацій. Вчитель, що працює на даному рівні творчості, використовує зворотний зв'язок, коригує свої впливові дії по її результатах, але діє «за методичкою», за шаблоном, за досвідом інших вчителів. Другий рівень – це рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його планування. Творчість тут полягає в умілому виборі і доцільному співставленні вже відомого вчителю змісту, методів і форм навчання. Третій рівень – евристичний, при якому педагог використовує творчі можливості живого спілкування з учнем. Четвертий – особистісно-самостійний – найвищий рівень творчості вчителя, характеризується тим, що педагог може використовувати вже готові прийоми, але вкладати в них своє особистісне начало, оскільки вони відповідають його творчій індивідуальності, особливостям особистості учня, конкретному рівню навченості, вихованості, розвитку класу.

Інтуїтивне мислення в аспекті, що ми розглядаємо, відіграє тимчасову роль, але роль дуже важливого самостійного засобу у рішенні творчих педагогічних завдань. Воно приводить вчителя до вибору оптимального шляху, що націлений на прогнозуючий результат. Вчені, підкреслюючи значимість інтуїції для творчості, вважають, що саме інтуїція є основною, специфічною ланкою творчого процесу, тому що будь який вид діяльності, втративши інтуїтивний характер, перетворюється у засвоєний, стандартний. Важливо підмітити, що при реалізації особистісно орієнтованого підходу в педагогічній діяльності особливо реально проявляються суперечності між логічним та інтуїтивним. Логічне як стереотипне визначається всякого ряду регламентами: структурою навчально-виховного процесу, програмами, тематичними і поурочними планами, підручниками, різними штампами, що мають місце в педагогічному досвіді. Інтуїтивна ж ідея часто виходить за рамки нормативних обмежень.

Таким чином, сутність творчої самореалізації вчителя може бути зрозуміла як втілення, «опредмечування» ним у рамках професійної діяльності своєї особистісної професійно-педагогічної культури. На нашу думку, правомірним є висновок про те, що творчий професійний потенціал передбачає рівень професійно-особистісної готовності педагога до реалізації особистісно орієнтованого підходу в педагогічній діяльності. Творчий професійний потенціал особистості утворюється злиттям у структурі особистості творчого (буттєвого) потенціалу і професійного потенціалу як перспективи особистості в оволодінні засобами прояву своєї індивідуальності в професії і через професію.

Відносно педагогічної діяльності можна прийняти класифікацію Н. В. Кузьміної, згідно якої установлюється 5 рівнів її продуктивності: репродуктивний, коли педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; адаптивний – при якому педагог в змозі пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; локально-моделюючий знання учнів, коли педагог володіє стратегіями навчання знанням, вмінням, навичкам за окремими розділами курсу, що дозволяють визначити педагогічну мету, поставити задачі, розробити алгоритм їх вирішення та використати педагогічні засоби включення студентів в навчально-пізнавальну діяльність; системно-моделюючий знання учнів, коли педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, вмінь та навичок за дисципліною в цілому; системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів, при якому педагог вміє перетворити свою дисципліну в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Якщо прийняти дану класифікацію за основу, то слід відмітити, що переважна більшість викладачів вищої школи знаходяться на перших двох рівнях продуктивності педагогічної діяльності.

Одна з найбільш важливих характеристик діяльності спеціаліста – це його функції в процесі професійної діяльності. Є. Е. Смирновою функції діяльності спеціаліста було визначено в якості узагальненої характеристики основних обов'язків, що виконуються у відповідності з вимогами професії. Склад функцій, що виділяються у професійній діяльності різними авторами, неоднаковий: одні визначають функції діяльності з точки зору її структури, інші розглядають діяльність як процес вирішення професійних задач. В працях Н. В. Кузьміної зміст професійно-педагогічної діяльності складається з ряду структурних компонентів (мета, зміст, засоби, об'єкти та суб'єкти діяльності) та функціональних компонентів (рефлексія, проектування, конструювання, організація та комунікація), що відповідає гностичній (аналітичній), проектувальній, конструктивній, організаційній та комунікативній функціям. З. Ф. Єсарєвою було визначено такі спеціальні функції діяльності викладача вузу, як інформаційна, розвиваюча та орієнтаційна. С. Г. Вершловський виділяє в діяльності викладача також адаптаційну функцію. Дослідження дозволяють доповнити наведений перелік компенсаторною функцією, що компенсує недоотриману базову освіту, корегуючою, що виправляє недоліки попередньої освіти, та самоосвітньою функцією в діяльності викладача вищої школи. У праці В. Ф. Дмитрієвої з співавторами запропонована схема взаємозв'язків компонентів діяльності викладача вузу, на підставі аналізу якої було зроблено наступні висновки:

1. гностичний компонент лежить в основі всіх інших компонентів;
2. найбільш важливу роль в діяльності викладача початкової школи відіграють гностичний, конструктивний та проектувальний компоненти, так як вони включають всі інші компоненти;
3. на гностичний компонент передусім впливають конструктивний та проектувальний компоненти, оскільки з їх розвитком зростає рівень гностичних вмінь.

Таким чином, більш детально основні функції професійної діяльності викладача такі:

1. Загальнопедагогічні функції:

1. 1. Інформаційні: надання учням глибоких і міцних знань, умінь та навичок з основних наук; формування наукового світогляду й загальнолюдської моралі;

1. 2. Мобілізаційні: уміння зосередити усі фізичні й розумові сили учнів на вирішенні навчальних завдань, створити позитивний емоційний настрій; формувати й закріплювати уміння й навички навчальної праці, раціонального застосування знань на практиці; уміння зосередити увагу дітей, актуалізувати їх мислення, націлити їх почуття й волю на успішне виконання навчальнихзавдань.

1. 3. Розвиваюча функція вимагає від викладача: умінь і навичок керування розумовою діяльністюучнів, розвитком їх розуму, почуттів та волі у процесі навчання й праці; уміння формувати багатогранну й гармонійну особистість демократичного суспільства; уміння розвивати пізнавальні інтереси й індивідуальні здібності вихованців.

1. 4. Орієнтаційні:

формування соціальних знань і професійної орієнтації з урахуванням вимог суспільства, здібностей, нахилів і можливостей; виховання бережливого ставлення до природи;

2. Загально трудові функції:

2. 1. Конструктивна функція складається з: конструктивної діяльності (уміння планувати навчальний процес, міжпредметні зв'язки, власні педагогічні дослідження) ; конструктивно-матеріальна діяльність (планування й обладнання навчальних кабінетів, накопичення дидактичних матеріалів) ;

2. 2. Комунікативна функція: уміння викладача встановлювати правильні взаємовідносини з учнями; викладач не лише навчає й виховує, але й сам особисто дає приклад додержання загальнолюдської моралі, старанного ставлення до справи, виконання даних обіцянок;

2. 3. Дослідницька функція – це особливий вид діяльності викладача, що включає такі компоненти: творчий пошук, творче навчання учнів шляхом опрацювання й впровадження у практику більш досконалих методів та прийомів, засобів та форм навчання й виховання; науковий аналіз й узагальнення свого педагогічного досвіду; дослідницька діяльність на шляху подальшого удосконлення навчально-виховного процесу.

2. 4. Організаторська функція передбачає здійснення на практиці всього того, що було задумано й опрацьовано під час підготовки до занять і навчально-виховних заходів.

Організаторська діяльність викладача поділяється на:

• організацію повідомлення навчального матеріалу;
• організацію своєї поведінки у процесі педагогічної діяльності;
• організацію учнів відповідно до мети й завдань навчально-виховного процесу

 

 

Професійна діяльність учителя-вихователя вимагає наявності певних соціально-психологічних рис і властивостей його характеру. Серед них основні такі:

Загальногромадянські риси:

1. широкий світогляд. принциповість і стійкість переконань;
2. громадська активність і цілеспрямованість;
3. патріотизм і добре ставлення до представників інших національностей та країн;
4. гуманізм,
5. високий рівень свідомості;
6. оптимізм (віра в людей, у свої сили й можливості) ;
7. любов до праці

Морально-педагогічні якості:

1. висока моральна зрілість,
2. справедливість та об'єктивність;
3. педагогічне спрямування наукової ерудиції,
4. високий рівень загальної культури;
5. високий рівень моральних стосунків з людьми;
6. акуратність й охайність;
7. чесність, дисциплінованість, вимогливість;
8. уміння спілкуватися з людьми.

Педагогічні якості:

1. педагогічна спостережливість;
2. педагогічна уява;
3. педагогічний такт;
4. педагогічна інтуїція;
5. володіння педагогічною технікою;
6. професійна працездатність.

Соціально-перцептивні якості:

1. високий рівень соціального сприйняття й спостереження дійсності; активна інтелектуальна діяльність (систематизація й узгальнення соціального досвіду) ;
2. швидкість орієнтації у педагогічних ситуаціях;
3. висока культура мовлення; володіння мімікою, тоном голосу, рухами, жестами.

Індивідуально-психологічні особливості:

1. висока пізнавальна зацікавленість, любов до дітей й потреба працювати з ними;
2. твердість характеру, витримка й самовладання;
3. самостійність і діловитість у вирішенні життєво важливих задач

Психолого-педагогічні здібності:

1. адекватність сприйняття дитини й уважність до неї;
2. прогнозування шляхів формування особистості школяра;
3. здатність передбачати можливі результати;
4. виховний вплив на колектив й особистість.

Аналіз досліджень проблеми особистості показує, що всі основні риси особистості тісно пов'язані між собою, але провідна роль належить світогляду й спрямованості особистості, її мотивам, що визначають поведінку й діяльність людини – це дозволяє серед рис і характеристик учителя-вихователя визнати провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну й пізнавальну спрямованість.

До загальних вимог до викладача вищої початкової школи можна віднести наявність:

1. професійної компетентності, що базується на спеціальній науковій, практичній та психолого-педагогічній підготовці;
2. загальнокультурної та гуманітарної компетентності, що включає знання основ світової культури, гуманістичних особистісних якостей, відповідальності за результати власної діяльності, мотивації до самовдосконалення;
3. креативності, що передбачає сформованість нестандартного мислення, володіння інноваційною стратегією та тактикою, гнучкої адаптації до змін змісту та умов професійної діяльності;
4. комунікативної компетентності, що включає розвинуту мову, володіння іноземними мовами, сучасними засобами зв'язку та основами комп'ютерної грамотності, вміння складати ділові папери і т. ін.;
5. соціально-економічної компетентності, що передбачає володіння основами сучасної економіки, знання законів бізнесу, азів екології та права.

 

 

У світлі багатоаспектності досліджуваної проблеми ми можемо стверджувати, що основними рушійними силами самовдосконалення і розвитку педагога є:

1. його робота над собою, стійке бажання підвищення професійної компетентності;
2. соціальна згуртованість, комунікативна компетентність;
3. свідомий інтенсивний розвиток педагогічних якостей, які цього потребують.

Отже, теоретичний аналіз проблеми професійно-особистісного самовизначення дає змогу зробити висновок про те, що професійно-особистісне самовизначення вчителя являє собою неперервний, не обмежений часовими рамками процес, є сутнісною характеристикою і основним механізмом процесу професійного становлення педагога, як таким, що забезпечує його саморозвиток, самореалізацію і самоздійснення в професійній діяльності. Самовизначення вчителя у річищі педагогічної реальності ставить його перед вибором тієї парадигми, в межах якої він має намір реалізувати себе в професії на підставі усвідомлення і прояву своєї внутрішньої цілісності, свого істинного «Я» і його збагачення завдяки «входженню» у професійну культуру суспільства.

 

 

1. Матушанский Г. У., Цвенгер Ю. В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе// Психологическая наука и образование. – 2001. – № 2.
2. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
3. Матушанский Г. У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. – Казань, 1999.
4. Скок Г. Б., Горлов Б. Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей. – Новосибирск, 1992.
5. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. К., 1997.
6. Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. – К., 1996. – 406с.