Природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини

Д. Ельконін досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центральною проблемою його досліджень була природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини. Спираючись на поняття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спільно з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періодизацію психічного розвитку в дитячому віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від народження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та навчальної діяльності, ефективної технології навчання дітей на основі звукового аналізу слова.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність», тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Давидов.

На думку В. Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Наприклад, неусвідомлення учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим, що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. Застосування фонематичного принципу орфографії передбачає формування у молодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи теоретичні основи рідного письма, оволодівають практичними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірності, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо) ;

поняття, в яких виокремлені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історичні, генетичні та ін.) ;

теоретичні образи, одержані шляхом мислительних операцій з абстрактними об'єктами.

Змістове узагальнення є осягненням предмета не через його наочну, зовнішню подібність з іншими, а через приховані конкретні взаємозв'язки, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку. Наприклад, поняття «плід» може бути емпіричним (заснованим на досвіді), якщо брати до уваги його зовнішні ознаки (зародок у період внутріутробного розвитку; орган рослини, утворений з квітки для формування і захисту насіння). І змістовим, якщо абстрагувати його до всезагальних процесів розвитку, зміни (результат процесу розвитку).

У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значення інших видів мислення, форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Очевидно, мають рацію педагоги, психологи, які застерігають від невиправданого протиставлення емпіричного і теоретичного узагальнень, диференціації мислення на емпіричне і теоретичне як самостійних форм пізнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодіють щодо змісту, взаємодоповнюються: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо), як відомо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичні знання розширюють сферу функціонування знань емпіричних.

Відповідно до особливостей цілеспрямованої навчальної діяльності формується її структура, складовими якої є навчально-пізнавальні мотиви, навчальне завдання, навчальні дії, оцінювання.

Цілеспрямована навчальна діяльність, за Ельконіним-Давидовим, «повинна спонукатися адекватними мотивами», безпосередньо пов'язаними з її змістом, тобто мотивами набуття узагальнених способів дій (мотиви власного зростання, самовдосконалення, самопізнання). Сформувавши такі мотиви у ранньому віці дитини, значно легше підтримувати, наповнювати новим змістом загальні мотиви діяльності школяра, пов'язані з його позицією, участю в суспільно значущій діяльності. Завдяки цьому для учня набувають глибокого суспільного смислу особисте вдосконалення, особисті успіхи.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну активність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння способів розв'язання типових завдань, базується на навчальній активності репродуктивного (відтворювального) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і побудову, здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учитель має продемонструвати і пояснити зразок для засвоєння способу розв'язання, забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при розв'язанні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по-різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готового зразка чи сконструювати його спільно з учнями; побудувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропонувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього