Природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини

Система розвивального навчання молодших школярів може успішно функціонувати за пошуково-дослідницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що вимагає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяльність сприяє вихованню в школярів активності, ініціативності, допитливості, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших завдань. Оволодіння цим способом, його застосування є головною метою навчальної діяльності.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв'язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

Суть навчальних дій полягає у розв'язанні навчального завдання. До таких дій належать:

виокремлення проблеми із поставленого завдання;

виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у матеріалі, що вивчається;

моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;

конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;

контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;

оцінювання засвоєння загального способу як результату розв'язання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.

Оцінювання дає змогу визначити рівень придатності віднайденого способу для розв'язання інших завдань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у процесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.

Отже, основними складовими пошуково-дослідницького методу, що відповідає цілям і змісту розвивального навчання, є:

формулювання навчального завдання;

спільне з учнями розв'язання навчального завдання;

організація оцінювання віднайденого способу дії.

Відповідно до структури цілеспрямованої навчальної діяльності розроблено типологію уроків:

уроки формулювання навчального завдання;

уроки моделювання способів розв'язання навчальних проблем;

уроки контролю за результатами навчальної діяльності;

уроки оцінювання результатів розв'язання навчального завдання.

Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.

Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.

Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розвивальному навчанні принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.

Взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріплюється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом керівництва підкорення. Стиль цих відносин може варіюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.

У системі розвивального навчання навчальне завдання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідовних етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності залежать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяльності.

Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної діяльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти долати її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio відображення, аналіз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивності є ведення щоденника, який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвивального навчання ведення щоденника допомагає учневі утвердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розвиток його самооцінки.

У молодшому шкільному віці, для якого характерні втрата безпосередності у соціальних відносинах, переживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, самоствердженні та самореалізації. Становлення і розвиток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результативнішим.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, самостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії – оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викликає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спілкування у молодших школярів з'являється почуття поваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтенсивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спілкування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.

Головним інструментом учителя в навчально-виховному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням віртуозно застосовувати запитання на уроці пояснюють успіхи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамениті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню особливого мистецтва і науки маєвтики побудовані на особливій системі формулювання запитань співрозмовнику.

За характером і рівнем розвивального впливу на учнів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня навчально-освітню функцію, вищого рівня розвивальну.

Розрізняють запитання за зовнішньою і внутрішньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнтації гностична (пізнавальна), діагностична (розпізнавальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередницька), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна (навіювальна).

Запитання мають утворювати систему або типологію, для якої обов'язковими є такі показники:

охоплення змістової сторони предмета, що вивчається;

передбачення навчання учнів узагальнених прийомів розумової діяльності, операцій мислення, а загалом методів науки, втілених в узагальнених способах розв'язання;

орієнтованість на формування творчого мислення;

орієнтація на різні рівні складності;

передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно-моральну сферу.

Для розвивального навчання велику цінність мають запитання евристичного рівня, спрямовані на розвиток дітей. Їх поділяють на три групи, беручи за основу аспекти їх розвивального впливу. До першої групи належать запитання, які містять (виражають) :

суперечливі точки зору щодо теми, яка вивчається;

неправильні побутові уявлення учнів про факти і явища з їх науковим поясненням;

різні судження учнів;

боротьбу ідей в історії науки, що вивчається;

різні способи розв'язання проблем науки;

спонукання до виявлення причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ і їх властивостей;

спонукання до узагальнених умовисновків за змістом, що вивчається.

Друга група містить запитання, що передбачають:

аналіз причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ, ознак;

порівняння фактів, явищ за різними ознаками;

формулювання власного визначення понять;

характеристику конкретного прийому або операції мислення, перенесення їх на конкретний матеріал, який вивчається;

конкретизацію або абстрагування;

класифікацію фактів, явищ, які вивчаються, їх властивостей тощо.

Запитання евристичного рівня, які належать до третьої групи, спонукають учнів до таких видів діяльності:

самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію, актуалізацію попередніх знань;

пошук нових проблем у стандартних ситуаціях;

виявлення нових функцій знайомого об'єкта;

виявлення структури об'єкта чи явища, яке вивчається;

виявлення альтернативного рішення;

комбінування раніше відомих способів розв'язання у новий спосіб.

Отже, особистісно-розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово замінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характеризується такими особливостями:

врахування і використання закономірностей розвитку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;

зорієнтованість педагогічного впливу на випереджання, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;

ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;

спрямованість на розвиток усієї сукупності якостей особистості;

здійснення навчання у зоні найближчого розвитку дитини;

побудова змісту навчання за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія) ;

здійснення навчання як цілеспрямованої навчальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

здійснення навчання на основі розв'язання навчальних завдань;

колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можливості учнів.

Концепція розвивального навчання Ельконіна-Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

 

 

Кондратюк О. Організація уроку в системі розвивального навчання (Д. Ель-коніна – В. Давидова) / О. Кондратюк, І. Толмачова, З. Шилкунова // Початкова освіта. Шкільний світ: Перша українська газета для першого вчителя. – 2010. – №24. – С. 18-27.

Марцинковская Т. Д. Школа развивающего обучения В. В. Давыдова: философские и психологические основания / Т. Д. Марцинковская // Психо-логия обучения: Дайджест российской и зарубежной прессы. – 2006. – №8. – С. 49-51.

Сосницька Н. Досвід підготовки вчителів до впровадження системи розви-вального навчання Ельконіна – Давидова в практику загальноосвітніх нав-чальних закладів / Н. Сосницька // Імідж сучасного педагога. – 2012. – №10. – С. 41-43.

Хуторна Л. Розвиток усного та писемного мовлення молодших школярів у системі розвивального навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова / Л. Хутор-на // Початкова освіта. Шкільний світ: Перша українська газета для першого вчителя. – 2010. – N 19. – С. 13-19.