Психологія виховання

Особливу групу складають діти, поведінка яких характеризується відсутністю бажання і звичок до трудових зусиль – лінощами. Вихователю важко підмічати і заохочувати прагнення таких дітей, стимулювати в них потребу працювати, знаходити радість в діяльності.

Виділяються і група дітей, для яких характерна найбільш негативна риса – брехливість. Брехня може бути як результат і страх покарання, прагнення приховати вчинок і бажання самоутвердитися, викликати увагу оточуючих. Необхідна цілеспрямована робота вихователя, щоб виявити причини брехливості, створити обстановку правдивості, довіри, взаємної поваги і вимогливості, тактовно показати всю непорядність брехні, її взаємозв'язку з лицемірством, боягузтвом.

У частини дітей через довготривале незадоволення яких-небудь суттєвих потреб розвиваються афективні форми поведінки, їх характеризує або зарозумілість, агресивність, бравада, або підвищена образливість, ранимість, в результаті виникають своєрідні конфлікти між рівнем домагань (які мають завищену самооцінку або, навпаки, невпевненість в собі) і фактичним становищем дитини в колективі. Довготривале збереження афективних переживань і афективних форм поведінки призводить до формування відповідного ставлення дітей до інших людей, себе, діяльності. Необхідно вирішити внутрішній конфлікт і запобігти розвитку у дітей афективних форм поведінки.

Робота з «важкими» дітьми обумовлює необхідність особливо коректного індивідуального підходу, що враховує: І) уважне, доброзичливе ставлення до дитини; 2) опору на його позитивні риси; 3) довіру до моральних сил, потенційних можливостей.

Як зазначають психологи, у «важких» підлітків формується своєрідне ставлення до товаришів і педагогів, своєрідно проявляється і «опір» вихованню. Тому важлива типізація «важких» підлітків, яка створює можливість намітити типологію прийомів виховної роботи. В психології є ряд достатньо розроблених орієнтовних класифікацій «важких» дітей. Одна, з них, проведена у відповідності ч типом поведінки, типом входження дітей в систему суспільно-корисної діяльності, при врахуванні всього комплексу даних про моральну сферу їх особистості.

Першу групу характеризують стійкий комплекс суспільно-негативних аномальних, аморальних, примітивних потреб, система відверто антисуспільних поглядів, деформація ставлень, оцінок. У дітей цієї групи сформовані нечіткі уявлення про дружбу, сміливість, почуття сорому. Вони цинічні, грубі, агресивні. Егоїзм, байдужість до переживань інших, усвідомленість здійснюваних правопорушень, відсутність працьовитості і прагнення до споживацького проведення часу – ось типові особливості цієї групи.

Другу групу складають школярі з деформованими потребами І прагненнями. Підлітки намагаються наслідувати тих неповнолітніх правопорушників, у яких проявляється стійкий комплекс аморальних потреб і відверто антисуспільної спрямованості ставлень, поглядів. Відрізняючись загостреним індивідуалізмом, нелагідністю, представники цієї групи прагнуть до привілейованого положення, кривдять слабких. Правопорушення здійснюють ситуативно.

Третю групу характеризує конфлікт між деформованими і позитивними потребами, ставленнями, Інтересами, поглядами. Діти цієї групи усвідомлюють недостойність здійснюваних ними правопорушень. Сформовані правильні моральні погляди не стали переконаннями. Егоїстичні прагнення до одержання задоволень або невміння протистояти ситуації сприяють антисуспІльним вчинкам, призводять до нагромадження аморального досвіду поведінки.

Четверту групу характеризують учні з слабо деформованими потребами. У них проявляється невпевненість в своїх силах, запопадливість перед вольовими товаришами.

В п'яту групу входять школярі, що стали на шлях правопорушень випадково. Вони піддаються впливу групи або лідера.

Типологія «важких» дітей орієнтує вихователя на корекцію системи виховних впливів у цілому, відкриває шляхи застосування індивідуального підходу до кожної дитини, яка знаходиться в конфліктній ситуації, орієнтує на організацію системи суспільно-корисної діяльності.

Т. М. Титаренко (1987) зазначає, що важковиховуваність досить часто є наслідком деяких відхилень у розвитку особистості, що проявляється в акцентуації. Підліток-акцентуант має посилені індивідуальні відмінності, а тому виявляє вибіркову вразливість щодо певних виховних впливів при нормальній чи навіть підвищеній стійкості проти інших. Основною умовою успіху у виховній роботі з підлітками-акцентуантами є формування в них мотивації самовдосконалення, потреби в самовихованні. Було виявлено три групи підлітків з так званою лабільною акцентуацією (33, 3%), психастенічною (20%), та збудливою (19%).

Труднощі у спілкуванні вчителя з класом значною мірою залежать від переважання трьох типів акцентуацій. Ефективність виховної роботи вчителя залежить від того, наскільки правильно й глибоко він розуміє індивідуально-психологічну своєрідність розвитку своїх вихованців, може пояснити ті причини, які зумовлюють специфіку реагування класу на зауваження, покарання, вимоги, заохочення.

Підвищення відповідальності за свої дії, розвиток внутрішнього контролю, більшої інтернальності – один із засобів розвитку потреби в самовихованні.

З цією метою необхідно навчити підлітка аналізувати своє ставлення до самого себе, усвідомлювати, як образ «Я» складається поступово з оцінок оточуючих, самооцінок, рефлексивних очікувань тощо. Образ самого себе складається з «Я» – минулого», (того, яким мене бачать інші люди, хоч я вже й не такий), «Я» – теперішнього» (того, яким я сам себе бачу в даний момент) і «Я» – майбутнього» (того, яким я обов'язково скоро стану). Три часових компоненти образу: «Я» минулий, про який всі знають за звичайною поведінкою, теперішній, що є регулятором сьогоднішньої поведінки за актуальними мотивами, та майбутній, про який ніхто не здогадується, крім самого підлітка, передбачають перспективи самовиховання, допомагають усвідомити досягнення, знайти засоби просування вперед у самовдосконаленні.

Таким чином, психологія виховання вивчає психологічні закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, розглядає виховання лк процес, що здійснюється при взаємодії вихователів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.

 

 

Выготский Л. С. Развитие психических функций. – М., 1960.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972 (323-324).

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феннкс, 1997.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. – М., 1972

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.

Охитина Л. Т. Психологические основы урока. – М. : Просвещение, 1977.

Педагогічна психологія. За ред. Л. М. Проколієнко і Д. Ф. Ніколенка. – К. : «Вища школа», 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А. И. Щербакова. – М. : Просвещение, 1987.

Проколієнко Л. М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками. – К., 1973.

Скрипчекко О. В., Лисянська Т. М., Скрипченко Л. О. Психолого-педагогічний аналіз уроку. – К., 1999.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман Л. М., Кулагина М. Ю. Психологический справочник учителя. – М. : Просвещение, 1991.

Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. // Педагогика. 1995, №2.