Психологія виховання

На їх підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точних наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховних ідеалів як сентиментальної надмірності.

За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами Й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформаційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої навчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, п саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці, вважають, що навчання й виховання – це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але практика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної самостійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери – духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних виховних системах світу, – це вестернізація, американізація виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливе завдання педагогічної науки – розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес виховання має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або навіть у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна надмірно покладатися і на математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обґрунтування, вибудовування виховного експерименту – одна з нагальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору й багатомірність реальності, не стільки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постійної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, новаторів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховуючи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени – місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяльність (О. В. Сухомлинська, 1997).

Наступна проблема теорії виховання – визначення практичних підходів до розвʼязання актуальних питань виховання. За радянської системи вона ґрунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій ґатунок. Матеріальне зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною виховного процесу була теза: особистість не мас внутрішнього джерела розвитку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.

Розвиток науки та шкільна практика вимагають класифікаційного, системного підходу до процесу виховання, який передбачав би не лише й не тільки зміст, а й усі елементи виховного процесу, його складові, про які говорилося вище, і які виступають у такій єдності:

суб'єкт (дошкільник, дитина, учень, студент) ; 2) зміст (плани, програми, предмет, дисципліна) ; 3) суспільство (інші, світ, оточення, універсум) ; 4) психолого-педагогічна взаємодія між цими трьома факторами (учитель, вихователь, комунікаційні технології, ЗМІ).

Дослідники акцентують увагу на індивідуальному та диференційованому підходах у вихованні, нехтуючи й не приділяючи уваги тому, що дитина має свої особистісні психічні, антропологічні, біологічні характеристики, свій спектр особистісних проблем. Тому проблема виховання має спиратися на ідею «Особистість є джерелом свого саморозвитку». І чим вищий рівень саморозвитку, тим більша можливість відносної незалежності віл соціального середовища, її автономність. Втім, більш поширені сьогодні паліативні рішення – численні й різнобічні, різнорівневі уточнення і «пом'якшення».

Нові підходи у вихованні вимагають змін у побудові навчально-виховного процесу, їх нової логіки, нових технологій, які тісно пов'язані з проблемою мети виховання або, іншими словами, з проблемою виховного ідеалу. Ця проблема дуже гостра, бо результатом вивільнення від духовного тоталітаризму стала ідіосинкразія до ідеалів як таких: мовляв, у вільному і цивілізованому світі в подібних цінностях давно ніхто не має потреби.

Проте саме той, хто здатний мислити вільно й цивілізовано, надає ідейному чиннику принципового значення. «Людина, яка вважає своє життя безглуздим, не лише нещаслива, вона взагалі навряд чи придатна до життя», – зазначає Альберт Ейнштейн. Сучасна людина має глибоку потребу мати ідеали, вважати їх основою свого життя.

Оскільки кількість цінностей обмежена для сприйняття й усвідомлення особистістю дитини, а її внутрішній світ – своєрідний І багатий, то великою теоретичною проблемою є прилучення дитини до тих цінностей, що мають універсальне значення, абсолютний і об'єктивний характер і, що найважливіше для виховання, позитивну спрямованість. Серед етично значущих цінностей розрізняють: головні людські цінності, що більш-менш входять в усі Інші етичні цінності (цінність життя, діяльності, свободи, волі, а також передбачення, цілеспрямованість) ; цінності доброчинності (справедливість, сміливість, правдивість, щирість, любов до ближнього, вірність, довіра, скромність, відданість) ; більш часткові етичні цінності (здатність дарувати іншим своє