Структура готовноcті майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

В статье рассматривается структура готовности будущих учителей иностранного языка к личностно-ориентированному обучению старшеклассников, раскрывается роль каждого компонента в формировании данного феномена.

The article deals with the structure of the readiness of future teachers of the foreign language for personality-oriented teaching of high school students. The role of each component in the formation of this phenomenon is revealed.

 

Нові складні завдання, що стоять перед школою, значно активізують творчу діяльність педагога, необхідність зміни його позицій в педагогічному процесі, перенесення акцентів з педагогічного впливу на педагогічну взаємодію і співпрацю вчителя й учнів в процесі навчання, урахування особистісних інтересів тих, хто навчається, і в результаті, розвиток природних задатків, здібностей і талантів школярів. Такою важливою характеристикою шкільного процесу навчання є його особистісно-орієнтована спрямованість.

Особистісно-орієнтоване навчання висуває особливі вимоги як до особистості вчителя, так і до набору його умінь і навичок, що визначають результативність учительської праці. Без певного рівня розвитку готовність до особистісного навчання не можна досягти якісної зміни в професійній готовності майбутнього учителя, забезпечити творче виконання ним своїх професійних функцій. Перевага авторитарного навчання в школі і вищому навчальному закладі зумовлена низьким рівнем готовності педагога до особистісно-орієнтованого навчання. Недостатня увага особистісно-орієнтованому підходу у навчальному процесі вищої школи закріплює в майбутніх педагогів невміння діяти і залучати до пізнавальної дії учнів, творчо підійти до вирішення навчальних проблем, використовувати нестандартні способи виходу з проблемних ситуацій, недооцінку ролі природних задатків підростаючої особистості у її становленні як повноцінного громадянина суспільства.

Завдання полягає в тому, щоб в процесі навчання навчити студентів не боятися висловити власну думку, критично мислити, аналізувати, діяти в нестандартних педагогічних ситуаціях, бачити суперечливість педагогічних фактів, сперечатися, доводити, відстоювати власний погляд, надати їм можливість відчути, що їх думки важливі, що становлення їх “Я” не можливе без постійної роботи над собою та творчого пошуку. Важливо, щоб під час особистісно-орієнтованого навчання майбутні вчителі перебували в ситуації, особисто значущій для себе, ситуації, що провокує бажання висловитись, аргументувати свої доводи і змушені були вирішувати питання, самостійно робити висновки, приходити до певних узагальнень.

Аналіз педагогічної літератури свідчить про спробу досліджувати різні аспекти готовності: до естетичного виховання учнів (Н. М. Коришева, Зотєєва Т. О.), морального виховання (З. М. Шиліна), роботи в сільскій школі (Е. Г. Шаїн) роботи класного керівника (Р. І. Пенькова) і вирішення виховних завдань (Т. Ф. Садчикова), до педагогічної взаємодії з учнями (М. Г. Вієвська, Є. Л. Балан), організаторської діяльності (Л. О. Савченко), співробітництва з учнями, творчої взаємодії (Л. В. Нечаєва, Е. М. Рангелова), самостійної й індивідуальної роботи (Л. В. Григоренко, Р. М. Мойсеєнко), інноваційної діяльності (Т. Є. Христова), до діалогічного навчання (В. В. Морозов) та ін.

У названих роботах досліджується одна із сторін педагогічної діяльності, а готовність розглядається як сукупність особистісних якостей і рис, що забезпечують результативність цієї діяльності. Але структура готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, що є предметом нашого дослідження, у педагогічній літературі розглядається вперше.

Вищезазначене дозволяє виділити наступні завдання нашого дослідження: розглянути структурні компоненти готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників; визначити роль мотиваційного, когнітивного та операційного компонентів у формуванні готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Готовність до особистісно-орієнтованого навчання – це складне особистісне утворення, що поєднує установку на використання особистісно-орієнтованих технологій в навчальній роботі, комунікативність, діалогічні уміння, емпатію, організаторські та креативні здібності, що забезпечують результативність навчального процесу.

Формування готовності майбутніх учителів до особистісно-орієнтованого навчання не стихійний і не мимовільний процес, це систематична, цілеспрямована діяльність, успіх якої неможливий без виявлення “структурних ланок” особистості, що виступають показниками готовності студентів до особистісно-орієнтованого навчання учнів. Необхідно чітко визначити, які психічні процеси і риси особистості повинні стати предметом вивчення для того, щоб одержати дані про характер внутрішнього стану студентів, ступеня їх готовності до впровадження особистісно-орієнтованого навчання.

Процес особистісно-орієнтованого навчання старшокласників представляє собою особливу складність. Майбутній учитель має володіти не тільки педагогічними та методичними прийомами у даній сфері, а й мати чітке уявлення та всебічно використовувати власні знання про психологічні особливості старшокласника, враховувати інтереси та специфічні риси кожної підростаючої особистості.

У визначенні структурних компонентів готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників ми виходили із специфіки особистісно-орієнтованого навчання взагалі та психологічних особливостей розвитку старшокласників.

Виходячи з багатоаспектного поля визначень змісту і особливостей готовності до педагогічної праці, ми вважаємо за доцільне розглядати готовність майбутніх учителева іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників як сукупність мотиваційного, когнітивного (знання) та операційного (уміння) компонентів. Інтегроване, взаємообумовлене, взаємопов’язане утворення цих компонентів можна представити у вигляді такої схеми:

Малюнок 1.

Особистісто-орієнтоване навчання старшокласників

 

Виходячи з методологічного положення про провідну роль мотивів щодо активізації діяльності особистості, ми розглядаємо мотиваційний компонент готовності як основний. В сучасній психології є кілька підходів до розуміння сутності цього феномена. Мотив співвідносять з потребою (А. Маслоу), переживанням цієї потреби та її задоволенням (С. А. Рубінштейн), зовнішніми та внутрішніми мотивами, що викликають активність суб’єкта (С. С. Занюк).

В. Г. Асєєв зазначає, що “поняття” мотивації в людині включає всі види спонукань: