Структура готовноcті майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

У нашому дослідженні ми базуємося на визначенні Л. І. Божович, яка зазначає, що в якості мотиву можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття та переживання [2, 41].

У сучасній психології мотивація розглядається як “стрижень особистості, складний багаторівневий регулятор поведінки і діяльності людини” [4].

Від мотивації й установки на особистісно-орієнтоване навчання залежить значною мірою успіх оволодіння уміннями і навичками, необхідними для особистісно-орієнтованого навчання старшокласників, перетворення деяких з них у звичку і потребу. “Серед безлічі об’єктивних і суб’єктивних причин, від яких залежить становлення і рівень готовності до виконання завдання, насамперед варто виділити мотивацію. Домінування мотиву виконати це завдання спонукає людину виявляти активність, відбирати і запам’ятовувати інформацію відповідно до вимог завдання” [3, 67].

Саме ці теоретичні положення лягли в основу характеристики складових мотиваційного компоненту готовності студентів до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

До основних складових мотиваційного компоненту готовності студентів до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників ми відносимо: установку на особливу значущість та важливість розвитку особистості учня – старшокласника у сучасному навчально-виховному процесі; прагнення до активної взаємодії педагога з учнями; прагнення вчителя творчо та неординарно проектувати різноманітні види завдань у навчальному процесі; активний інтерес педагога до власної особистості та постійна робота по самовдосконаленню; щоденний пошук нових рішень.

Наступним компонентом, який ми виділяємо в структурі готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників є когнітивний компонент. Він виступає теоретичною основою готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Теоретична підготовленість майбутнього вчителя передбачає оволодіння ним суб’єктивно значущими знаннями, які допомагають у практиці створювати систему засобів та методів для досягнення виховної мети, швидко освоювати нові ситуації, планувати свою діяльність, оцінювати її результативність. Знання виступають не тільки інформацією, обсяг якої варто запам’ятати та відтворити, але й перетворюють ціннісний зміст, тобто допомагають зрозуміти самого себе, усвідомити свої можливості і здібності. Знання, отримані під час особистісно-орієнтованого навчання, дозволяють студенту виявити власні переваги, симпатії, антипатії, самостійно робити висновки, приходити до певних узагальнень.

Успішність підготовки майбутнього вчителя до навчально-виховної діяльності залежить від того, які знання щодо цієї діяльності мають її суб’єкти і як вони вміють ними оперувати. При цьому не можна не враховувати того, що педагогічні знання спроможні виконувати такі функції:

• онтологічну (уявлення про морально-етичні цінності оточуючого соціуму) ;
• орієнтовну (знання змісту, напрямів та способів цілеспрямованої педагогічної діяльності) ;
• оцінну (оцінка ефективності застосування методів, прийомів, форм педагогічної діяльності) [5, 42].

Ми вважаємо, що елементи когнітивного компоненту готовності, залежно від умов навчально-виховної діяльності, можуть, справді, виконувати вище перераховані функції і в процесі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Когнітивний компонент готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників ми розглядаємо як інтеграцію педагогічних, психологічних та технологічних знань.

До системи таких знань студентів можна віднести знання про:

• положення державних документів, законів, концепцій щодо системи національної освіти в Україні; основні психолого – педагогічні закономірності навчального процесу; принципи навчання; методи викладання іноземної мови; способи та прийоми навчально-виховного впливу; глибоке знання англійської мови; основи особистісно-орієнтованого навчання; особливості психофізіологічного розвитку старшокласників; способи педагогічної діагностики; особливості ціле покладання навчальної діяльності;
• класифікацію форм навчальної діяльності;
• технологію особистісно-орієнтованого навчання старшокласників на заняттях з іноземної мови.

Ці знання, на нашу думку, цілком можуть реалізуватися в практичній діяльності студентів. Вони тісно пов’язані з уміннями, які входять до операційного компоненту готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників.

Уміння оперативного компоненту готовності майбутніх учителів до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників ми розглядаємо як інтегровані утворення, набуті студентами у процесі теоретичної та практичної підготовки під час опанування змісту психолого-педагогічних та фахових дисциплін на заняттях з англійської мови, методики викладання іноземної мови, педагогіки, психології, а також під час самостійної роботи в період педагогічних практик.

До основних умінь операційного компоненту готовності майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників ми відносимо вміння: формулювати мету навчальної діяльності; визначати на її основі провідні навчальні завдання; вивчати індивідуальні особливості тих, хто навчається; прогнозувати особистісний розвиток учнів; прогнозувати динаміку розвитку учнівського колективу; добирати оптимальні організаційні форми відповідно до мети заняття або позакласного заходу іноземною мовою, навчальних завдань та індивідуальних особливостей тих, хто навчається; добирати необхідний інформаційний матеріал до організаційної форми; творчо адаптувати його, виходячи з мети, завдань, виду організаційної форми, рівня розвитку старшокласників; добирати та розробляти завдання, виконання яких потребує творчих підходів до їх розв’язання; правильно оцінити можливості учнів залежно від їхніх індивідуальних особливостей; пробудити ініціативу старшокласників, їхній інтерес, вигадку і кмітливість; критично оцінити обговорювану навчальну проблему; узагальнювати факти; передбачати можливість відповіді учнів на пропоновану педагогом інформацію; передбачати можливі емоційні реакції на пропоновані види діяльності; визначити засоби та прийоми для створення необхідного емоційного фону під час проведення занять або позакласних заходів іноземною мовою; добирати педагогічно та методично доцільні прийоми та засоби викладу інформації; заохочувати самостійність, нестандартний підхід до вирішення навчальних завдань.

Такі уміння допомагають майбутньому вчителю іноземної мови визначити найближчі і подальші цілі своєї діяльності, реально оцінити можливі труднощі, виробити оптимальні установки та варіанти поведінки, спланувати свої дії, зайняти особливу позицію в системі взаємодії з учнями, скласти творчий план своєї подальшої діяльності, знайти вирішальні моменти в роботі, уявити свої дії упродовж усього процесу навчання.

Таким чином, готовність майбутніх учителів іноземної мови до особистісно-орієнтованого навчання старшокласників є складним особистісним утворенням, що складається із мотиваційного, когнітивного та операційного компонентів, які є взаємопов’язаними. Успішність формування цього складного особистісного утворення у майбутніх учителів іноземної мови визначається урахуванням кожного з цих компонентів, що активізує участь студентів у процесі навчання, творчому вирішенні навчальних потреб, потребу працювати над собою, розкриття їх нахилів, здібностей, талантів.

 

 

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М. : Мысль, 1976. – 198с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте; Платонов К. К. Проблемы способностей. – М. : Наука. – 1972. – 312с.
3. Григоренко Л. В. Самостоятельная работа как средство реализации творческого потенциала личности будущего учителя // Формування творчої особистості в навчальному процесі. – Кривий Ріг, 1998. – С. 63 – 67.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 475с.
5. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М. : Педагогика, 1981. – 186с.