Структура уроку мислення серед природи

Ще один прийом одухотворення об'єкта – казка. Це один із найцікавіших для дітей видів творчості. Діти не тільки люблять слухати казки, а й самі із задоволенням їх складають. Казку В. Сухомлинськии справедливо розглядає як перше вогнище, що «розпалює дитячу словесну творчість».

В. Сухомлинський вважав, що створення казок дітьми – це один із засобів пробудження у них пізнавального інтересу, розвитку їхнього мовлення. Твір, казка стали для дитини першою сферою творчості, в якій вона утверджувала свої здібності, пізнавала себе, переживала почуття гордості від того, що створює.

Особливе місце на даному етапі займають вірші і загадки. Поетичні рядки із вуст вчителя або підготовленого учня на фоні певного об'єкта спостереження допомагають дітям уявляти, фантазувати, створювати власні образи, картини, сюжети. Так, прослухавши вірш Н. Забіли «Жовтень», діти починають спілкуватися з Жовтнем, шукати його фарби, імітувати його рухи.. Або, відгадуючи загадку:

У гаях, садах блукає,

В жовті свитки дерева вдягає,

Золотисту стелить постіль,

Жде сестрицю білу в гості,

діти «бачать Осінь, відчувають її присутність, чують її голос».

Такі прийоми, як інсценізація, драматизація, театралізоване дійство, використовуються на уроці тоді, коли дитина бере на себе певну роль, діє в її межах, вчиться планувати свої дії на кілька кроків вперед. Так, гортаючи сторінку за сторінкою «Книгу природи», діти залюбки виконують роль «Стежини мрій», яка найчастіше запрошує, щоб відкривати таємниці, говорять голосом Берізки, Річки, Синички, Сонечка та ін. Тут і створюється казка, тут, в імпровізованому театрі вона демонструється, а вже в класі проводиться редагування та зіставлення з авторським чи оригінальним варіантом. Такі уроки, побудовані на казковому сюжеті з елементами гри, змагання, театралізованого дійства, викликають в учнів інтерес до спостережуваного, потребу в пізнавальній активності на уроці.

Не можна применшувати значення таких прийомів, як пластичні етюди, хороводи, народні ігри. Такі динамічні засоби корисні тим, що демократизують спілкування, виводять слабшого учня зі стану незнання, викликають в кожного прагнення активно пізнавати довкілля, створювати власний текст, самостверджуватися.

Найефективнішим кроком на етапі формування задуму висловлювання є спостереження за об'єктом у довкіллі.

На початковому етапі навчання для маленьких першокласників створюємо своєрідну школу сприймання, мислення, фантазії, метою якої було б вправляння в спостережливості, спогляданні предметів і явищ природи. Перш, ніж прочитати слово по складах, малий школяр має навчитися розглядати предмет і відкривати у ньому щось нове, виділяти ознаки, властивості. Це перші сходинки розумової діяльності. Сутність цих процесів полягає у баченні предмета; у створенні образу в уяві. [13, с 11].

Тому колективні спостереження в процесі ігрової та предметно-практичної діяльності є найкращим грунтом для розвитку цих інтелектуальних умінь. Сам предмет, об'єкт, явище, що колективно розглядають діти, стає зовнішньою опорою мислительних дій. Думка дитини постійно переключається від споглядання предмета на обробку інформації про цей предмет. Внаслідок цього активізується протікання самого процесу пізнання, контролюється неточне, приводить все у природну, тобто правильну, логічну систему.

В ході організованих спостережень за довкіллям відбувається органічна взаємодія слова і наочності, внаслідок чого діти вчаться висловлювати свою думку власними зусиллями, а не використанням чужих фраз. Саме тому вправляння у спостережливості, спогляданні предметів, виділенні їх ознак є кращим засобом для вдосконалення вміння розвивати дар слова (К. Д. Ушинський).

Запас уявлень, понять про навколишнє, вражень від спілкування з довкіллям викликає бажання, потребу розповісти, поділитися думками, припущеннями, довести твердження. Таким чином з огляду на певну мету і ситуацію виникає намір про щось сказати і з певною метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування - це перший етап структури мовленнєвої діяльності (О. О. Леонтьев). Отже, ми непомітно перейшли до наступного етапу уроку – творення тексту. На даному етапі завданням вчителя є створення мовленнєвих ситуацій, в ході яких школяр, який створює текст, «мав орієнтуватися на адресата висловлювання: у чомусь його переконувати, щось доводити, описувати, розкриваючи істотні ознаки, характеристики предмета, події, явища, про щось розповісти так, щоб адресат одержав чітке уявлення про мету і зміст створеного тексту [14, 344с]. Отже, орієнтованість на адресата мовлення – це і є зворотний зв’язок, критика власного тексту.

Потім учень починає планувати власне висловлювання – це другий етап мовленнєвої діяльності. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він трансформується у імпровізоване зв'язне висловлювання, яке автор ще поправляє, коригує в ході мовлення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення – це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності – третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи:

1.орієнтування в умовах спілкування;

2.планування ходу думки;

3.добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

4.забезпечення зворотного зв'язку (О. О. Леонтьев).

В кінці уроку доцільно організувати аналіз учнями власних дій і зіставити їх із діями інших однокласників, тобто здійснити рефлексію, узагальнення - заключний етап першого уроку. Під час проведення цього етапу уроку учні оцінюють власний рівень засвоєння матеріалу та порівнюють своє сприйняття з думками інших.

Така робота сприяє розвиткові навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення.

По закінченню уроку мислення, який проводиться безпосередньо в природі, робота по розвитку зв'язного мовлення продовжується в класі.

Мовленнєві завдання, запропоновані на першому уроці, спрямовані на розширення уявлень дітей про лексичне значення слова, на спостереження за виражальними можливостями слів з переносним значенням, за виражальними можливостями окличних речень, звертань та ін.

Другий урок, який проводиться в класі, є структурним продовженням першого, де 5-7 хвилин (перший етап) присвячується продовженню формування задуму висловлювання. Другий етап – побудова усних і письмових висловлювань, імпровізованих і підготовлених. На третьому етапі учні колективно обговорюють, редагують зв'язні висловлювання, складені в ході спостереження за довкіллям, порівнюють з авторським, оригінальним варіантом. В його зміст, при потребі, вводять діалог, добирають заголовок, малюють малюнок або виконують аплікації. Зміст тексту, як правило, демонструють в ляльковому театрі.

Розроблена мікроструктура уроку мислення серед природи – не що інше, як способи інтеграції видів діяльності.

 

 

1.Бех І. Інтеграція як освітня перспектива //Початкова школа, 2002. – №5.

2.Ільченко В. Р «Довкілля»- інтегрований природничонауковий курс в 1-6 класі. – Полтава, 1998. 12с.

3.Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. – М. 1979. – 144с.

4.Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник. – К.: Абрис, 1997, – 415с.

5.Хуторской A. B. Современная дидактика // Учебник для вузов. – Санкт-Питербург: Питер. -2001.

6.Присяжнюк Н. І. Інтегровані уроки /ІПочаткова школа, 1996. -№8, 1997. – №2, 6, 7.

7.Сухомлинський S. O. Серце віддаю дітям. – Вид. 7-е. – К.: Радянська школа, 1981. 380с.

8.Варзацька Л. О., Голокозакова Ж. Г., Паламар Л. М. Рідна мова й мовлення: Підручникдля 1 класу трирічної початкової школи / За ред.. проф. П. П. Кононенка. – К,: Бліц, 1996. – 384с.

9.Варзацька Л. О., Дика Н. М,, Паціра Н. В,, Свінкова Л. А, Рідна мова й мовлення: Підручник для 2 класу / За ред.. проф.. П. П. Кононенка. – К,: Равлик, 1997. – 352с.

10.Руссо Ж. -Ж. Эмиль или о воспитании. – М.: Просвещение, 1986.

11.Майборода В. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів/ /Початкова школа. 1998, – №6.

12.Пометун О. І. та ін., Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук.-метод. посіб. -К: Вид-во А. С. К., 2004. -192с.

13.Варзацька Л. О., ШевченкоЛ. М. Методика розвитку зв'язного мовлення: Посібник. -Житомир. – 1995. – 128с.

14.Вашуленко М. С. Мовна освіта як засіб соціалізації молодших школярів/ /Проблеми формування мовної особистості учнів середніх загальноосвітніх закладів. Збірник наукових праць. – Рівне. 2006, 344с.