Формування навчальної діяльності у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку

Спочатку вихователь разом з дітьми перед початком оцінки їх робіт повторює правила виконання завдання, а діти по ходу їх відтворення перевіряють свої роботи і оцінюють з його ж допомогою ступінь їх відповідності цим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далі дитина повинна навчитися на основі відтворених дітьми правил оцінювати свою роботу і роботу поряд сидячого товариша, причому аргументувати оцінку в розгорненій мовній формі. Потім діти вибірково оцінюють кращі роботи і свою на їх фоні, аргументуючи при цьому оцінку в розгорненій мовній формі. Самооцінка окремих дітей отримує оцінку з боку колективу при тактовному напрямі педагога. Якщо дитина врешті-решт навчиться давати виконаній ним роботі адекватну оцінку на основі звірення із зразком, причому робить це в розгорненій мовній формі, то можна вважати дію самоконтролю у нього сформованою.

Поступове ускладнення вимог до операційної сторони діяльності дітей на заняттях продуктивними видами діяльності відіграє особливу роль у формуванні у них різних сенсорних дій шляхом засвоєння ними відповідних еталонів. Формування сенсорних дій у дітей здійснюється в процесі рішення не тільки задач на сприйняття в їх чистому вигляді, але і інтелектуальних завдань, направлених на встановлення логічних відносин між тими або іншими сприйманими компонентами. Сенсорні дії, що сформувалися і закріпилися у дітей, виконують в учбовій діяльності роль операцій, зокрема, в процесі рішення інтелектуальних задач, а так само при виконанні творчих робіт. Таким чином, формування цих дій у дітей обов’язково прямує в русло оволодіння ними основними структурними компонентами учбової діяльності.

Навчальні заняття з розвитку елементарних математичних уявлень і заняття з рідної мови в основному підкоряються логіці формування дитини як суб’єкта учбової діяльності. Проте кожен з цих видів учбових занять має характерне і своє специфічне коло завдань. На заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень на основі спеціальних організованих практичних дій в певній послідовності діти навчаються абстрагуванню геометричної форми, величини, кількісних відносин, а так само словесним позначенням цих абстракцій. З цією метою широко використовуються дидактичні, сюжетно-дидактичні ігри, загадки, вірші, уривки з казок та розповідей; на заняття до дітей приходять герої улюблених казок, розповідей, що любляться. Вони загадують дітям загадки, проводять ігри, а у результаті допомагають їм опанувати важкими для них навиками і уміннями: порядковим рахунком в межах першого десятка, порівнянням чисел, створенням і вирішенням сюжетних задач, засвоєнням послідовності днів тижня і так далі.

Заняття з рідної мови дозволяють проводити систематичну роботу з дітьми з розвитку їх активного словника, збагаченню значень загальновживаних слів, діалогічного і контекстного мовного спілкування. На цих заняттях також широко використовується дидактична гра. Вона сприяє ефективному формуванню багатьох учбових дій, у тому числі і самоконтролю.

Практика навчання і виховання дітей із ЗПР дозволяє сподіватися на позитивний прогноз в плані засвоєння ними учбової програми загальноосвітньої школи при відповідній психолого-педагогічній і методичній організації процесу навчання.

Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей, які на початку шкільного навчання виявляють ознаки відставання в психічному розвитку, найслабшим місцем є недорозвиненість чуттєвого пізнання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не знають назв і погано розрізняють кольори та відтінки, геометричні фігури. Навіть знаючи той чи інший колір, форму, діти з великими труднощами користуються цими ознаками для розв’язання різних практичних завдань. Наприклад, їм важко поділити на дві частини кілька різноколірних кружечків і квадратиків так, щоб у кожній групі були фігурки, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям оцінювати взаємне розташування предметів на площині, уявно поділити їх на окремі частини, порівнювати «на око» за величиною. Відтак дитина виявляється безпорадною, і подальший розвиток немає підґрунтя. Очевидно, це зумовлено тим, що саме в ранньому дитинстві, коли має йти бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з послабленою нервовою системою не отримують належної допомоги дорослих. У цей час батьки ще не помічають відставання психічного розвитку малюка або не надають цьому серйозного значення чи, не знаючи, яких заходів вжити, думають, що з часом все минеться. Коли ж відставання нарешті помічають, намагання навчити дитину виявляється марним, тому що необхідно заповнити прогалини її попереднього розвитку.

Отже, в якому б віці не почалися спеціальні заняття з дитиною, необхідно завжди звертатися до розширення, зміцнення і систематизації її чуттєвого пізнання предметів і явищ довкілля. Краще це робити вчасно і послідовно.

 

 

В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ці процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю). Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.

В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти (за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.).

1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції – статусу школяра, який має свої права та обов’язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе:

- мотиваційна сфера. Школа приваблює