Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти

До основних педагогічних умінь відносять: уміння переносити відомі викладачеві знання, варіанти рішення, прийоми навчанні та виховання в умови нової педагогічної ситуації; вміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації відомих ідей, знань, навичок; уміння створювати нові елементи педагогічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних ситуацій.

Відомий педагог і дидакт А. Маркова у межах власної концепції визначає десять груп педагогічних умінь.

Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі; вміння під постановки педагогічної задачі орієнтуватися на студента як на активного співучасника навчально-виховного процесу; вміння обирати оптимальне  педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачати близькі та віддалені результати рішення.

Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, визначати міжпредметні зв’язки; вміння виявляти реальні навчальні можливості студентів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку; вміння виходити з мотивації самих студентів у плануванні організації навчально-виховного процесу.

Третя група – уміння професійної самоосвіти та саморозвитку. 

Четверта група – уміння оптимальної педагогічної комунікації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні.

П’ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування: вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості; уміння «читати» його внутрішній стан, володіти засобами невербальної комунікації; домінування демократичного стилю керівництва.

Шоста група – уміння підтримувати стійку професійну позицію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалізовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.

Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспективу професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.

Восьма група – вміння оцінювати продуктивність педагогічної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефективності навчання, стимулювати готовність студентів до самоосвіти.

Дев’ята група – оцінка педагогом рівня вихованості студентів; уміння створити умови для стимуляції достатньо розвинутих рис особистості тих, хто вчиться.

Десята група − інтегральні вміння викладача оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.

Сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, пропонується визначати, крім структурних, ще й функціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п’ять функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.

Гностичний компонент пов’язаний із сферою знань педагога. Йдеться про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей студентів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.

Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності студентів з урахуванням найближчих (лекція, цикл занять) цілей навчання й виховання.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії викладача зі студентом при досягненні дидактичної мети.

Організаційний компонент пов’язаний з умінням викладача організувати діяльність тих, хто навчається, і власну діяльність.

Часто педагогічну діяльність педагога порівнюють із мистецтвом. Творчий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей студентів, які залучені до педагогічної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.

Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю, що відбувається за законами спілкування. 

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжують міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлення про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприймання ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

На думку відомого педагога Ю. Кулюткіна, рефлексивні процеси − це процеси відображення однією людиною (вчителем, викладачем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня, студента).

Діяльність викладача передбачає не лише відтворення внутрішнього світу студента, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого студента, то можна зробити висновок, що завдання педагога полягає у створенні умов, які стимулювали б цю активність.

Кожний викладач має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю тих, хто навчається. Добре відомі такі різновиди професійно-педагогічних установок: педагог (учитель) навчає, а студенти (учні) вчаться; викладач уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня (студента), отже, не може бути рефлексивним.

Американський психолог К. Роджерс уважав, що взаємодія з учнями, зокрема студентами, має будуватися з урахуванням таких умов: надання студентам права вибору навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття викладачем і студентами рішень, пов’язаних із визначенням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює студент під час розв’язання реальних