Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com
 facebook.com/studcons

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Навчання та його психологічні механізми. Поняття про навчання та його психологічні механізми

Предмет: 
Тип роботи: 
Інше
К-сть сторінок: 
54
Мова: 
Українська
Оцінка: 
38. Навчання та його психологічні механізми. Поняття про навчання та його психологічні механізми
 
Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням згадається своєрідний еталон засвоєння, обов'язковий для всіх учнів.
У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю. І. Машбиць пише, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність що включає викладання та учіння; як єдину діяльність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі – вони розкривають певний аспект навчання. Виступає проти абсолютизації одного з них, вважає неправомірним поширення такого терміну, як «передача знань». Ю. І. Машбиць пише, що знання як ідеальне утворення не можуть бути безпосередньо передані іншому суб'єкту, їх може виробити тільки сам суб'єкт в результаті власної активності. Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність – це діяльність практична (діяльність вчителя), а учбова – теоретична (пізнавальна) діяльність учнів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель – дидактичні, учні – учбові. Ю. І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і навчальну діяльність учнів. Кожний з компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Автор приходить до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю учнів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається тоді, коли навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих умовах актуалізуються цілі, мотиви, досвід учня і все це доводить, що він не просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.
Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його можна описати як процеси розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчителі називають дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв'язуються у зв'язку з розв'язанням учбової задачі.
Суттєвим механізмом навчання є рефлексивні відносини Вони полягають у відображенні вчителем своїх дій, щ0 спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю учня, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки. Вчитель, відображаючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів, що дасть можливість навчальний процес привести у відповідність до цілей.
Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний зв'язок. Як справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається неоднозначно. У біхевіоризмі він розглядається як підкріплення відповіді. Основною ідеєю оперантної теорії Скінера є підкріплення правильної реакції як механізму формування правильної поведінки.
Представники когнітивної психології розглядають зворотний зв'язок як інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та інструкцію про те, як її виправити.
О. М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес розуміння, а механізм зворотного зв'язку спрацьовує у процесах вироблення стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.
О. В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв'язку. Він вважає, що він необхідний у процесах мислення, але недостатній для його саморегуляції.
Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі вчителеві потрібно розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності учня.
Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять такі взаємодіючі компоненти як навчальна та учбова діяльність, тепер можна відрізнити навчання від учіння, від учбової діяльності учнів та засвоєння знань.
 
37. Неуспішність у навчанні. Причини та способи подолання
 
НЕУСПІШНІСТЬ – дуже складне явище, яке найчастіше виникає внаслідок накладання, переплетення та одночасної дії кількох різнопланових факторів, які знаходяться в складних причинно-наслідкових взаємо з»язках між собою. Причому на перший погляд все виглядає дуже просто та однозначно: погано вчиться – значить замало працює, не старається; не робить уроки – варто додати контролю і примусу; не вміє розв»язувати завдання – варто ще раз детальніше пояснити. Але, практика свідчить, що таке спрощене розуміння проблеми призводить до побудови неправильних шляхів її вирішення. Дії, які застосовуються внаслідок такого спрощеного сприйняття, на жаль лише «ретушують», «згладжують» її зовнішні прояви. Для продуктивного вирішення «проблеми неуспішності учнів» необхідно знати і враховувати психофізіологічні основи протікання розумових процесів, їх структурно-функціональну організацію. Адже шкільна успішність (чи неуспішність) відображає стан тих якісних процесів, що протікають в мозку дитини під час здійснення нею інтелектуальної (розумової) діяльності – здобуття знань. На жаль, існує спрощений підхід до розуміння причин шкільної неуспішності батьками (чи вчителями), він схожий на пошуки «винуватого» і спроби перекласти свої недопрацювання на когось іншого. Внаслідок проведеного вивчення думок батьків, щодо ймовірних причин появи шкільної неуспішності їхніх дітей (…..). то ними найчастіше виступають: «невміння педагогів знайти підхід до дитини» – 48%, «нецікаве подання предмету» – 36%, «лінивство дитини, її байдужість» – 32%, «несправедливість вчителя» – 29%, «недостатність уваги та контролю зі сторони вчителя» – 28%, «великі навчальні навантаження» – 24%, «низька кваліфікація вчителя» – 23%. Вчителі, в свою чергу, до причин, які спричиняють появу шкільної неуспішності відносять: «погане здоров»я дитини» – 60%, «сімейні проблеми та негаразди» – 32%, «пасивність батьків і їх неуважність до потреб дітей» – 31%, «педагогічну занедбаність в ранньому та безконтрольність у старшому віці» – 24%, «небажання чи невміння батьків допомогти своїй дитині» -18%, «високий рівень особистої тривожності дитини» – 18%, «складність навчальної програми» – 16%, «невпевненість дитини» – 16%. Психологи ж до причин шкільної неуспішності відносять: «незрілість психічних функцій учнів та несформованість їх мотиваційно-потребнісної та емоційно-вольової сфери» – 63%, «слабке здоров»я дітей» – 37%, «нерозуміння та ігнорування батьками законів психофізичного розвитку дитини та основ психічної діяльності, їх амбіції» – 29%, «недостатнє врахування індивідуальних особливостей школярів» – 27%, «складні життєві обставини дитини» – 26%, «наслідки неправильного виховного впливу (висока особистісна тривожність, неадекватна самооцінка, низький рівень розвитку вольової самоорганізації дитини) « – 58%.
Звичайно, всі перелічені фактори, в тій чи іншій мірі, відіграють певну роль у формування шкільної неуспішності, але найчастіше значна частина з них являється не причиною неуспішності, а її наслідком. Оскільки, як доведено вченими, основна причина неуспішності – це недоліки в розвитку ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ УЧНІВ, яка складається з наступних пізнавальних процесів: відчуття, сприйняття, увага, пам»ять, мислення та уява. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність – складне і багатогранне явище шкільної дійсності, що вимагає різнобічних підходів при її вивченні. Невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Все це веде до неправильного розкладу. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення і усунення всіх її елементів.... Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі. Неуспішністю, як явищем в освітньому процесі, і його характеристиками цікавиться все більше наук, пов'язаних з людиною, індивідом, особистістю. Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань. p align=«justify»> Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна виявити підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання – його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і того, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність [9, 141]. Подібні думки висловлює В. вікон, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та зовнішніми умовами [16, 92]. p align=«justify»> Проте дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Такі поняття як відставання і неуспішність нерозривно пов'язані, оскільки одне є частиною іншого, а саме відставання виступає в якості первісної стадії неуспішності.
Відставання – це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово В»відставанняВ» позначає і процес накопичення невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання. p У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Для відповіді на питання, чому можливо відставання, ми повинні насамперед розібрати чинники успішності. Вивчення відповідних наукових даних дозволило виділити три основні чинники успішності:
  • вимоги до учнів, які з цілей школи;
  • психофізичні можливості учнів;
  • соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі та поза школою.
Вимоги до учнів становлять основу для розробки контрольних завдань та критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді можуть бути... здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності з умовами навчання та виховання дітей. У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов'язані один з одним боку – фізичні можливості (стан організму його розвиток) і психічні (розвиток мислення, пам'яті, уяви, сприйняття, уваги). При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку. Психофізичні можливості дітей змінюються, вдосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують (а іноді затримують, знижують) можливості учнів. Соціальні умови (в широкому сенсі слова) як фактор – успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання. Одні й ті ж умови навчання і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються в різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному розвитку. Не тільки навчання, а й усе життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов. Вчені-педагоги розглядають класифікації та види неуспішності, наприклад Бударний А. А. розрізняє, два види неуспішності. Він вказує, що неуспішність є поняття умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладу учнів в наступний клас. Оскільки в школі переводять в наступний клас тих, хто задовольняє мінімуму вимог, що співвідносяться з балом В»3В», то неуспішність виражається оцінками В»2В» і В»1В». Ця та абсолютна В»неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог. Висувають і інше поняття, співвіднесені не тільки з мінімумом вимог, але і з можливостями окремих учнів. Це так звана відносна неуспішність – недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги [6, 37]. p align=«justify»> Більш розгорнуту класифікацію неуспішності представляє в своїй роботі А. М. Гельмонта, який виділив три види неуспішності в залежності від кількості навчальних предметів і стійкості відставання. В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина або фактор, а кілька, і часто вони діють в комплексі. Всупереч поширеній думці неуспішність школярів далеко не завжди пояснюється низькими розумовими здібностями або небажанням вчитися. У педагогічній практиці при відсутності правильної диференціювання причин неуспішності до відстаючим учням застосовується убогий і недосконалий набір засобів: це або додаткові заняття з використанням традиційних методів навчання, або різні форми дисциплінарного тиску на учня. Ці кошти, як правило, виявляються не тільки малоефективні, але й шкідливі, оскільки не усувають реальних прич... ин неуспішності. А ці причини можуть бути різні; в основі неуспішності може лежати кілька взаємопов'язаних причин, що породжують у свою чергу вторинні порушення в навчальній діяльності. p align=«justify»> Я розглянула причини, які виділяє Балашова Є. Ю. – Наш сучасник, професор МДУ ім. Ломоносова, кандидат психологічних наук. Вона стверджує, що говорячи про причини шкільної неуспішності, про труднощі в навчанні, то перш за все варто виділяти біологічні причини, тобто це фактори, які викликають збої в роботі ряду систем організму і зокрема головного мозку, і середовищні причини, тобто як певні дії середовища можуть провокувати, призводити до виникнення труднощів у навчанні. Під середовищем Балашова увазі саме соціально-предметну. Основні біологічні причини:
Спадкові фактори;
Ускладнення внаслідок особливостей протікання вагітності і пологів;
Соматичні захворювання в ранньому віці;
Індивідуальні особливості мозкової організації психічних функцій;
Насамперед, торкнемося причину, пов'язану з протіканням вагітності, пологів та раннього розвитку дитини. Балашова Є. Ю. підкреслює, що розглядаються тільки В»нормальні дітиВ», без будь-яких серйозних травм або відхилень, але відчувають труднощі в адаптації і в навчанні. За даними медичної статистики, сьогодні все частіше з'являються на світ діти за допомогою кесаревого розтину. Це загрожує певними небезпеками, а саме, внаслідок швидких пологів, мозок дитини не встигає адаптуватися до навколишнього середовища, різкий перепад тиску надалі може негативно позначитися на тому, як розвиватиметься психіка дитини. У таких дітей, часто на першому році життя виявляють гіпертонус (підвищення м'язового тонусу). Це легко знімається засобами лікувальної фізкультури, але все ж, пізніше, в молодшому шкільному віці з'являється прояв синдрому рухової збудливості і гіперактивності або підвищена виснаженість, а саме несформованість уваги. Всі ці явища вони у дитини виявляються певною проблемною сферою. Серйозні труднощі в навчанні можуть створювати, якщо дитина в ранньому дитинстві, хворіє-якими важкими соматичними захворюваннями, наприклад, ниркова патологія або серцева патологія. Такі захворювання дають певний синдром інтоксикації організму (проблеми з виведенням токсинів з організму), який не може не позначитися на розвитку мозку дитини надалі. Тут можна помітити, як біологічна причина плавно переходить в наслідки психологічні. Часто хвора дитина знаходить у своєрідній ізоляції від однолітків, він не так інтенсивно спілкується з світом як здорові діти, і більше того він відчуває гиперопеку з боку родичів. Саме вона може викликати труднощі соціалізації надалі. p align=«justify»> Говорячи про біо... логічні причини, також слід згадати погану екологію (поступові екологічні зрушення та екологічні катастрофи). В якості наслідків таких катастроф у дітей можуть виникнути певні проблеми в успішному психічному розвитку. Балашова Є. Ю. приводить в приклад Чорнобильську катастрофу, яка сталася в середині 80-х років. З Москви виїхало кілька психологів, щоб обстежити дітей з області, які потрапили під вплив радіації. Один з результатів, які були виявлені, виявився те, що деякі зони мозку запізнюються у своєму формуванні, що надалі може негативно позначитися в засвоєнні шкільних навичок, письма, читання, концентрації уваги і т. д. Інший приклад: порівняння дітей, що проживають в екологічно чистих регіонах з дітьми, що проживають в екологічно неблагополучних регіонах (інтенсивне промислове виробництво). З'ясувалося, що у таких дітей проявляються труднощі у формуванні деяких психічних процесів і погана установка серійної організації рухів (здатність виконання рухів, в якому один елемент слід за іншим, в шкільній практиці, це техніка письма). У наші дні підвищується відсоток лівшів в популяції. Якщо раніше (10-20 років тому) на клас, що складається з 25ти людина, доводилося 1-2 лівшів, то зараз на ту ж аудиторію їх доводиться 5-6. Це часто пов'язано з тим, що з раннього віку дитини перестали переучувати. Лівша – людина, у якого провідну роль у багатьох психічних процесах відіграє права півкуля мозку, яка відповідає за процеси адаптації, зокрема адаптації до стресів. Якщо уявити собі, як майбутня мама постійно, в силу особливостей нашого життя, відчуває різні стреси, її організм виробляє гормони стресу, а дитина становить з її організмом єдине ціле, то не виключено, що багато хто з сучасних лівшів вони такими стають ще внутрішньоутробного розвитку. За рахунок хвилювання матері, права півкуля мозку дитини інтенсивно починає функціонувати. І вже свідомо воно формується як провідне. У цій гіпотезі є логіка, і можливо, цим і пояснюється високий відсоток лівшів в популяції. Основні середовищні причини:
Педагогічна занедбаність;
Гіпероперка;
Бідність предметного середовища, що оточує дитину;
Недостатнє вправу психічних функцій на етапі дошкільного розвитку;
Незнання і нерозуміння індивідуальних особливостей структури та динаміки психічного розвитку дитини;
Вважалося, що педагогічно запущені діти – це ті діти, які, не отримують належної уваги педагогів і батьків. Зараз таке традиційне розуміння педагогічної занедбаності воно збереглося, але разом з тим додалися нові нюанси. Часто, наприклад, увагу педагогів і батьків, адресований дитині, у якої труднощі в навчанні, цілком достатньо. З дитин... ою інтенсивно займаються, влаштовують додаткові заняття. Проте, часто це не дає результату, а іноді і посилює проблему. Це відбувається через те, що педагог не враховує індивідуальних особливостей школяра. Припустимо і батьки, і вчителі мало собі уявляють труднощі дитини-шульги. У дитячому віці психологи бачать, що у лівшів досить погано упрочиваются різні навички, більше того, навички прі не вправі можуть просто вмирати. Дитині-лівші треба періодично повторювати, відновлювати в пам'яті, перевіряти, не згасає чи цей навик. Ще один відомий факт, що у них в силу особливостей організації мозку з великими труднощами, досить повільно в ряді випадків складаються просторові уявлення. Тобто, як зав'язати шнурок черевика, як писати літери (дзеркальне написання). Всі ці операції потребують вправі. Взагалі, існує таке уявлення, що ліворукі діти живуть у некомфортному для них світі: всі пристосування, предмети, які нас оточують, створені для правшів. У силу того, що лівша живе в не дуже комфортному для нього світі, ми повинні враховувати емоційну крихкість таких дітей, схильність до невротизації, афектних реакцій. Сучасна культура підносить нам багато каверзних подарунків: деякі предмети, заміна старих на нові. Наприклад, годинник зі стрілками замінюються годинником-табло, декоративними годинами або заміна черевик на шнурівці черевиками на липучках. Глобальна зміна в нашому світі-заміна чорнильних ручок на кулькові. Всі ці нововведення безсумнівно відбилися і в навчальному процесі: загальмованість розумових процесів, нерозвиненість дрібної моторики рук, Нека ліграфіческій почерк.
 
36. Учбова діяльність як одна з форм учіння. Структура учбової діяльності
 
Виходячи з того, що учіння має місце там, де дії людини підпорядковуються свідомій меті засвоїти досвід, його слід вважати специфічно людською діяльністю. Здатність до регуляції своїх дій свідомою метою виникає у дітей 4-5 років. Виникнення її зумовлено попередніми вилами діяльності.
Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутрішньою активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних дій, а внутрішня є особливою гностичною діяльністю, що спрямована на пізнання, збір та переробку інформації.
Учіння може протікати по-різному, – наприклад, при відносно малій психічній активності та більш вираженій зовнішній активності, навпаки, зовні не виявляється активність, а лише у внутрішньому плані. Часто буває так, що зовнішня та внутрішня активність взаємопереходять одна в одну.
Домінування одного виду активності над іншим залежить від засвоєння суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом. Якщо вони сформовані, то переважає внутрішня активність (гностична діяльність), а коли потрібні дії не сформовані, то для формування потрібні зовнішні предметно-практичні дії як джерело внутрішніх гностичних дій. Останні утворюються на основі предметних зовнішніх дій шляхом їх ідентифікації.
Зовнішню (предметно-практичну) діяльність вчені називають первинним учінням, а внутрішню гностичну активність називають вторинним учінням.
Своєрідністю учіння є те, що воно спрямоване не тільки на засвоєнння суб'єктом знань, умінь та навичок, а й на формування якісних змін у самого суб'єкта учіння. зокрема, прийомів, способів здобуття ним досвіду, його пізнавальної потреби, інтелектуальних почуттів, волі тощо.
Учіння є необхідною умовою всебічного психічного розвитку людини і триває у різних формах протягом життя.
Особливо важливу роль воно відіграє у дітей шкільного періоду дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних підструктурах формуючої особистості, зокрема, в інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, у спрямованості особистості школяра, його характері, здібностях тощо.
Згідно поглядів Д. Б. Ельконіна, основним змістом учіння є засвоєння знань, умінь та навичок. Цей процес визначається структурою учіння та рівнем сформованості його. Проте не можна ототожнювати учіння із засвоєнням, бо воно може відбуватися і в інших видах діяльності. Головна мета засвоєння знань полягає в успішному застосуванні їх при розв'язуванні тих чи інших задач. У засвоєнні знань велику роль відіграє мова. Засвоюючи знання, людина виражає їх у поняттях, що відображають логічні та функціональні співвідношення предметів і явищ.
Підняття рівня сформованості учіння зумовлене навчанням, метою якого є створення умов діяльності, спрямованої на засвоєння досвіду. Досвід і способи його засвоєння не успадковуються, ними потрібно оволодівати. Цим і_зумовлюється необхідність учіння. Оволодіння досвідом може відбуватися і спонтанно, без організаційного навчання, тобто в умовах «вільного виховання» (Жан-Жак Руссо). Таке навчання потребує багато часу і малопродуктивне, бо не дає глибоких системних знань та необхідних умінь і навичок.
Учіння в умовах організованого навчання набуває форми учбової діяльності учнів. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі поняття, як навчальна діяльність вчителя, учіння, учбова діяльність учня, засвоєння досвіду, навчальність та інші. Цей термін має зауваження з точки зору словотворення. Воно має й інші форми, виникнення яких зумовлене перебігом цього процесу у грі, спорті або ж у праці.
Учбова діяльність учнів, на думку Д. Б. Ельконіна, є специфічним видом людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і сама ця діяльність теж є об'єктом засвоєння.
Це діяльність, яка повинна побуджуватися адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів діяльності, або мотиви власного особистісного зростання, власного удосконалення. Це діяльність, яка спрямована на засвоєння системи знань, умінь та навичок, формування відповідних дій, операцій.
І. І. Ільясов відмічає три основні характеристики учбової діяльності учнів. Вони полягають у тому, що діяльність спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та розв'язання задач навчального характеру, в ній засвоюються загальні способи дій та наукові поняття, на основі сформованих загальних способів дій відбувається розв'язування задач. Учбова діяльність повинна відповідати пізнавальним потребам, вона вдосконалюється сама та надає досконалості самому суб'єктові. Якість цієї діяльності залежить від дій суб'єкта.
 
35. Творча діяльність похилого віку
 
Перехід людини до старості супроводжується змінами в її пізнавальній сфері, що залежить від багатьох чинників і проявляється по-різному. Найбільше впливають на пізнавальну сферу об'єктивні фізіологічні чинники, передусім руйнування клітин головного мозку. Наприклад, до 80-90 років людина може втратити майже 40% кортикальних (лат. cortex – кора) клітин. У головному мозку знижується вміст води і підвищується вміст жирів.
У процесі старіння спостерігається погіршення більшості сенсорних функцій (зорова, слухова чутливість тощо), характер і міра якого можуть сильно відрізнятись у різних людей, що залежить від індивідуальних особливостей і діяльності, якою займалися вони протягом життя. Так, у музикантів зміни слухової чутливості менш виражені, ніж у більшості інших людей.
Старі люди сприймають і зберігають менше інформації, повільніше заучують словесний матеріал, ніж молоді. Краще запам'ятовують вони лише важливу для них інформацію. Поліпшення показників швидкості заучування і довготривалості запам'ятовування можливе внаслідок використання способів опосередкованого запам'ятовування.
З віком погіршується механічне запам'ятовування. Послаблення довготривалої пам'яті переважно пов'язане з порушеннями процесу пошуку в ній інформації. Якщо завдання потребує розподілу уваги, можуть виникнути проблеми і з функціонуванням короткочасної пам'яті. На високому рівні функціонує у старості логічна пам'ять. Оскільки вона пов'язана з мисленням, можна припустити, що воно в цьому віці суттєво не погіршується.
На етапі старості зазнає трансформації когнітивна сфера, ослаблюються інтелектуальні функції. Погіршення функціонування центральної нервової системи знижує швидкість реагування під час виконання інтелектуальних завдань. Усі ці зміни спричинює сенильна деменція (недоумкуватість) – органічне захворювання мозку, яке проявляється в неадекватності мислення. Симптомами її є обмежена здатність до розуміння абстракції, слабка фантазія, уповільнене мислення, байдужість до того, що відбувається навколо. У таких людей виникають проблеми з пам'яттю, інколи вони не можуть згадати недавні події, пам'ятаючи добре події дитинства. Однак часто дорослі зберігають когнітивну активність навіть після досягнення 70-річного віку. Важливим чинником, що протистоїть інволюції літньої людини, є творча діяльність. Хоч існує думка, що більшість творчих досягнень у мистецтві, науці припадають на ранні етапи життя, однак чимало фактів свідчать про високу продуктивність на цьому поприщі і в період старості. Наприклад, після 70 років успішно працювали французькі природознавець Жан-Батіст Ламарк (1744-1829), математики, фізики, астрономи Леонардо Бйлер (1707- 1783) і П'ер-Сімон Лаплас (1749-1827), італійський природознавець Галілео Галілей (1564-1642), німецький філософ Іммануїл Кант (1724-1804). Російський і український психолог, фізіолог Іван Павлов (1849-1936) написав «Лекції про роботу великих півкуль головного мозку» у 77 років. Потужним творчим потенціалом у старості відзначались письменники Віктор-Марі Гюго (1802-1885), Джордж-Бернард Шоу (1856-1950), Лев Толстой (1828-1910), Іван Бунін (1870-1953).
На динаміку інтелектуальної активності у старості впливають об'єктивні (спадковість, яка зумовлює більшість хвороб) і суб'єктивні (фізичні, соціальні, психологічні) чинники.
Фізичними чинниками інтелектуальної активності людини у старому віці є стан соматичного (рівень функціонування органів тіла, різні захворювання, зокрема поліартрити, викривлення хребта) і психічного здоров'я.
До соціальних чинників інтелектуальної активності людини у старості належать рівень освіченості і специфіка діяльності, якою займалась людина протягом життя. Вища освіта, високий рівень культури дають більше шансів зберегти когнітивну активність у похилому віці, оскільки і після виходу на пенсію зумовлюють потребу в постійному пізнанні. Звичка і сформована пізнавальна спрямованість людей інтелектуальної і творчої праці спонукають їх до саморозвитку і після закінчення офіційної діяльності.
Психологічними чинниками інтелектуальної активності людини у старому віці є широта інтересів, прагнення до самореалізацїї, передавання наступним поколінням життєвого досвіду. Різнобічністю інтересів і здібностей вирізнявся, наприклад, індійський письменник, педагог, громадський і політичний діяч Рабіндранат Тагор (1861-1941), який після 60 років почав займатися живописом і створив ряд чудових полотен. Інтелектуально активна, творча особистість зорієнтована на те, щоб бути корисною не тільки окремим людям, а й суспільству.
 
34. Біологічні аспекти геронтогенезу. Психологічне переживання, старіння
 
Старість – один із найпарадоксальніших і найсуперечливіших періодів життя. Літня людина постає перед «остаточними питаннями буття» (М. М. Бахтін) і повинна поєднувати можливості глибокого розуміння навколишнього світу, великий життєвий досвід та фізичні недуги, неможливість активно втілювати в життя все, що може усвідомлюватися.
Наперекір песимістичності буденних уявлень про старість, дослідники виокремлюють низку своєрідних новоутворень старечого віку:
- відчуття приналежності до групи (чи груп) ;
- відчуття особистого комфорту в процесі взаємодії з людьми;
- відчуття «спільності» з іншими людьми, переживання подібності до них;
- віра в людей – усвідомлення того, що кожна людина має позитивні властивості;
- усвідомлення можливості бути недосконалим – відчуття того, що зробити помилку цілком природно і допустимо, зовсім необов'язково бути завжди і в усьому «першим» і «найкращим»;
- ставлення до себе як невід'ємної частини людства;
- оптимізм – віра в те, що світ можливо змінити на краще.
Водночас, старіння реально створює багато психологічних труднощів, оскільки це роки «вимушеної бездіяльності», пов'язані з відривом від трудової діяльності та різким відчуттям контрасту попередньою і теперішнього життя, яке часто сприймається як принизливе. Вимушена бездіяльність може ставати патогенним чинником в соматичній і психічній сферах, тому багато людей у цей період намагаються зберігати працездатність, працювати і бути корисними.
Виокремлення періоду старіння і старості (геронтогенезу) пов'язано з цілим комплексом соціально-економічних, біологічних і психологічних причин, тому період пізнього онтогенезу вивчається в рамках різноманітних дисциплін – біологія, нейрофізіологія, демографія, психологія тощо. Загальне старіння населення є сучасним демографічним феноменом: частка груп людей у віці понад 60-65 років складає близько 20% від загальної чисельності населення в багатьох країнах світу. Середня тривалість життя сучасної людини збільшилася, порівняно з попередніми поколіннями, що перетворює похилий і старечий вік на самодостатній і тривалий період життя, який має свої соціально-психологічні особливості. Ці демографічні тенденції призводять до підсилення ролі людей похилого віку в громадському, політичному, культурному житті суспільства і вимагають ґрунтовного аналізу сутнісних характеристик розвитку людини в цей період.
В зарубіжній геронтології значного поширення набули чотири базових критерії старіння, запропоновані Б. Стрехлером:
  • старіння, на відміну від хвороби є універсальним процесом, до якого залучаються всі без винятку члени популяції;
  • старіння є прогресуючим неперервним процесом;
  • старіння є властивістю будь-якого живого організму;
  • oстаріння пов'язане з дегенеративними змінами (на відміну від змін організму, які відбуваються в процесі розвитку і дорослішання).
Процес старіння не є однорідним. Традиційно виокремлюють три градації періоду геронтогенезу: похилий вік (чоловіки – 60-74 роки, жінки – 55-74 роки), старечий вік (75-90 років) і довгожителі (понад 90 років). Сучасні дослідження показують, що за останні десятиліття процес старіння сповільнився. Людина 55-60 років може зовсім не відчувати себе старою і за соціальними функціями може бути віднесена до категорії зрілих людей. Так само старіння в рамках кожної визначеної фази не є однорідним: частина людей може «втомитися від життя» ще до 50 років, інші навіть у 70 років сповнені сил і життєвих планів.
Старіння – універсальний і неодмінний процес, який зумовлює низку вікових змін в організмі. Старіння впливає на всі органи і системи організму, навіть при оптимальних генетичних показниках і умовах зовнішнього середовища. В період життя людини після зрілості відбувається поступове послаблення діяльності організму. Люди похилого віку мають менший запас сил та енергії, нездатні витримувати тривалі фізичні і нервові навантаження (так само як у молоді роки), втрачають еластичність тканин організму, що пов'язано зі зменшенням у них вмісту води. Результатом такого зневоднення є затвердіння суглобів людини. Вікове зневоднення призводить до всихання шкіри, вона стає більш чутливою до подразнень і сонячних опіків. Всихання шкіри перешкоджає нормальному потовиділенню, яке регулює поверхневу температуру тіла. Зниження чутливості нервової системи призводить до того, що старі люди сповільнено реагують на зміни зовнішньої температури, тому більше піддаються негативному впливу спеки та холоду. Відбуваються зміни чутливості різних органів чуттів, що може проявлятися в ослабленні почуття рівноваги, невпевненості ходи, втраті апетиту, потребі яскравішого освітлення.
Дослідження виявляють старіння серцево-судинної, ендокринної, імунної, нервової та інших систем, тобто негативні зміни, які відбуваються в організмі, процес його інволюції. В той же час значна кількість емпіричних даних підтверджують факт, що старіння є надзвичайно складним, суперечливим процесом, який характеризується не лише зниженням, але й підсиленням активності організму.
В період старості з'являються нові аспекти Я-концепції: збереження сенсу життя, орієнтація на відпочинок, відсутність тривалої перспективи, орієнтація на минуле і теперішнє, прийняття факту скінченності власного життя, підготовка до смерті, усвідомлення обов'язку передати життєвий досвід молодшому поколінню. Літня людина живе спогадами і своїм сьогоденням, усвідомлюючи, що простір її майбутнього невпинно скорочується.
В психофізіологічному аспекті старість найменше пов'язана з хронологічним віком, порівняно з попередніми віковими періодами до 60-65 років. Складність процесу старіння виражається в підсиленні та спеціалізації дії закону гетерохронії, який зумовлює збереження і оптимізацію функціонування одних систем і прискорену інволюцію інших. Найдовше зберігаються в організмі ті структури та функції, які тісно пов'язані з реалізацією основного життєвого процесу в його найбільш загальних проявах. Незважаючи на те, що еволюційні- інволюційні процеси характеризують онтогенез в цілому, саме в період старіння різноплановість визначає специфіку психічного та непсихічного розвитку. Окрім того, всі зміни в період старіння носять індивідуальний характер.
Складний і суперечливий характер старіння людини пов'язаний з кількісними змінами і якісною перебудовою біологічних структур (а також новоутворень). Організм адаптується в нових умовах, розвиваються пристосувальні функціональні системи, активізуються різноманітні системи організму, що зберігають та підтримують його життєдіяльність, що дає можливість долати деструктивні явища старіння. Все це дає можливість підсумувати: період пізнього онтогенезу є новим етапом розвитку і специфічної дії загальних законів онтогенезу, гетерохронії і структуроутворення.
Дослідження підтверджують існування різних шляхів підвищення біологічної активності різних структур організму, які забезпечують його працездатність після завершення репродуктивного періоду. Разом з тим, зростає необхідність посилення довільного контролю і регуляції біологічних процесів. Це здійснюється за рахунок емоційної і психомоторної сфери людини. Центральним механізмом довільної регуляції є мовлення, його значення суттєво зростає в період геронтогенезу. Б. Г. Ананьєв стверджує, що мовно-мисленнєві і другосигнальні функції протидіють загальному процесу старіння і піддаються інволюційним змінам значно пізніше, порівняно з іншими психофізіологічними функціями.
Таким чином, різноманітні зміни, які відбуваються в похилому і старечому віці, спрямовані на те, щоб актуалізувати потенційні, резервні можливості, накопичені в організмі у період росту, зрілості та сформовані в період пізнього онтогенезу. При цьому активність особистості зі збереження індивідної організації та регуляції її подальшого розвитку повинна посилюватися.
Люди похилого і старечого віку не є монолітною групою, вони так само різнорідні і складні, як і люди юнацького, молодого та дорослого віку. Подальші зміни в період геронтогенезу обумовлюються мірою зрілості конкретної людини як особистості та суб'єкта діяльності. Дослідження підтверджують можливість збереження високого рівня працездатності не тільки в похилому, але й в старечому віці. Працездатність забезпечується великою кількістю різноманітних чинників: освіта, професійна сфера, зрілість особистості тощо. Особливе значення має творча діяльність людини, яка активно протидіє процесам інволюції.
Отже, старість є віковим етапом (у деяких людей досить тривалим), який завершує життя. Для нього характерні фізіологічні обмеження, зміни в усіх сферах особистості.
Старіння може стати періодом втрат (економічних, соціальних, індивідуальних), які призводять до стану залежності, що може сприйматися як принизливий і обтяжливий. Але в позитивному варіанті старість – це узагальнення досвіду, знань і особистісного потенціалу, що допомагає вирішити задачу адаптації до нових вимог життя і вікових змін. У період старості можна глибоко і цілісно осмислити життя, його сутність, сенс, обов'язки перед попередніми і майбутніми поколіннями.
 
33. Психологічні проблеми оволодіння батьківськими ролями в молодості
 
ВПЛИВ БАТЬКIВСЬКОЇ СIМ'Ї НА ФОРМУВАННЯ МОДЕЛI
ШЛЮБУ У СУЧАСНОЇ МОЛОДI.
Останнім часом значно зросла увага до проблем шлюбу i сiм'ї. Високий рiвень розлучень, особливо серед молодих сiмей, пiдвищив iнтерес до дослiдження орієнтації молодi вiдносно шлюбу i сiм'ї, а в зв’язку з цим i до проблем пiдготовки до шлюбу-сiмейних вiдносин. Вирiшення таких проблем залежить вiд багатьох факторiв, серед яких особливе мiсце займають психологiчнi. Психологiчна готовнiсть до шлюбу i сiмейного життя – багатоаспектна проблема, яка включає в себе питання формування психологiчної статi особистостi, її розвиток, оволодiння стереотипами чоловiчої i жiночої поведiнки. Благополуччя сiм'ї залежить вiд специфiки засвоєних ролей чоловiка i дружини, батька i матерi. Знання i уявлення про себе як людину певної статi iз специфічними для чоловiка i жiнки потребами, цiннiсними орієнтаціями, мотивами, iнтересами i формами поведiнки, а також уявленнями про сiмейне життя служать психологiчним фоном шлюбу i впливають на мiжособистiснi вiдносини подружжя.
На позицiю молодi по відношенню до шлюбу I сiмейного життя впливають: 1) особливостi структури сiмейного життя в батькiвському домi, розподiл сiмейних ролей I їх виконання; 2) якостi особистостi подружжя (характер, цiннiснi орiєнтацiї, смаки, звички, особливостi подружжя (характер, цiннiснi орiєнтацiї, смаки, звички, особливостi потребно-мотивацiйної сфери i iн.) ; 3) уявлення про iдеал дружини чи чоловiка (очiкування, пов'язанi iз шлюбом, вимоги до сiмейного життя) ; 4) просімейна мотивацiя. Важливим являються ще два моменти: власний приклад батькiв i якiсть їх виховного впливу на дiтей. Найбiльш значима роль в процесі формування майбутнього сiм'янина належить батькiвськiй сiм'ї. За результатами дослiджень Е. К. Васильєвої, В. А. Сисенко, В. Сатiр, А. Г. Харчева, Л. В. Чуйко, якi проводилися з респондентами рiзних соцiальних категорiй батькiвська сiм'я займає перше мiсце серед елементiв соцiального мiкросередовища (дошкiльнi заклади, школа, засоби масової iнформацiї i iн.). ЇЇ структури i соцiально-психологiчнi характеристики впливають на формування уявлень молодi про подружнє життя. Дослiдження показали, що позитивна орiєнтацiя молодi на шлюб i сiм'ю забезпечує повна сiм'я з сприятливим психологiчним клiматом. В неповних сiм'ях формування орiєнтацiй на шлюб i сiм'ю ускладнюється внаслiдок деформацiї рольової соцiалiзацiї – вiдсутнiсть одного iз батькiв як об'єкта iдентифiкацiї. Данi соцiологiчних дослiджень свiдчать: розлучення батькiв в три рази збiльшує вiрогiднiсть розлучення дiтей, в той час як розлучення дiтей, якi росли в повних сiм'ях, складає один iз двадцяти. Для повноцінного розвитку i формування особистостi чоловiка i жiнки необхiдний материнський i батькiвський вплив з перших мiсяцiв життя дитини.
Дiти сприймають вiд батькiв форму поведiнки, пiдсвiдомi реакцiї, рiзноманiтнi позитивнi чи негативнi звички, значимi якостi моделi подружнiх вiдносин. На основi концепцiї дублювання батькiвських якостей (Duda, Sipova) індивідуум навчається чоловiчої i жiночої ролi, має тенденцiю несвiдомо використовувати в сiм'ї модель відносин батькiв незалежно вiд того подобаються вони йому чи нi. Terman порiвнюючи вiдносини благополучних i конфлiктних подружнiх пар, встановив, що на врiвноваженiсть подружнiх зв'язкiв великий вплив мають: сприятлива модель шлюбу батькiв; гарнi вiдносини батька до матерi; щасливе дитинство. Врiвноваженi члени сiм'ї були спокiйними i в дитинствi, їх рiдко карали, частiше пестили, з ними бiльш вiдкрито обговорювали сексуальнi проблеми. Згiдно концепцiї дублювання якостей братiв i сестер (Toman) було встановлено, що iндивiдуум намагається в нових соцiальних зв'язках реалiзувати свої вiдносини до братiв i сестер. Бiльш стiйкi i вдалi шлюби спостерiгаються в тих випадках, коли вiдносини мiж партнерами будуються саме за цим принципом, враховуючи статеву приналежнiсть. Подружнi вiдносини можуть бути або повнiстю комплементарними (чоловiк мав молодшу сестру, або дружина – старшого брата) чи частково комплементарними (обоє мали старших братiв чи сестер), або ж некомплементарними.
 
32. Актуальні проблеми акмеології
ПЕДАГОГIЧНА АКМЕОЛОГІЯ: ЗДОБУТКИ I ПРОБЛЕМИ
 
У процесі становлення і розвитку української державностi перед суспiльством, постають новi актуальнi проблеми, розв'язання яких є гарантом функцiонування усіх суспiльних iнститутiв. Сьогоднi iснує нагальна потреба по-новому осмислити стан i завдання професiйної пiдготовки спецiалiстiв у всiх галузях економiки та соцiальної сфери, адже освiта, квалiфiкацiя i майстернiсть зайнятих у процесi соцiального виробництва людей прямо впливають на темпи формування матерiальних та духовних цiнностей суспiльства. Тому в сучасних умовах надзвичайно актуальною є проблема професiоналiзму. Адже в країнi значна кiлькiсть людей працює у полiтицi, економiцi, сферi, управлiння, науцi, у багатьох iнших галузях, i їх праця є малоефективною. “Накопичуючись, такий непрофесiоналiзм веде до надзвичайних втрат у будiвництвi державностi, економiцi, зовнiшнiй i внутрiшнiй полiтицi, промисловостi i сiльському господарствi, в управлiннi, у сферi виховання та освiти, в багатьох iнших сферах життєдiяльностi. Непрофесiоналiзм сприяє зростанню напруженостi у мiжнацiональних вiдносинах, веде до пiдвищення числа мiжособистiсних конфлiктiв, психологiчного дискомфорту у самопочуттi людей” (4, 73 -74).
Сьогодні, коли перед суспiльством постала необхiднiсть приведення до нових умов його розвитку усiєї системи народної освiти, зняття тих суперечностей, що склалися мiж наявним рiвнем функцiонування, освіти і завданнями, якi їй необхiдно вирiшувати, особливого значення набуває проблема професiоналiзму педагогiчної дiяльностi. Народна мудрiсть недаремно каже: “Що посiєш, те й пожнеш”. Щоб отримати хорошого спецiалiста у певнiй галузi, слiд пам'ятати, що лише вчитель чи викладач – справжнiй професiонал своєї справи – здатний забезпечити свого вихованця потрiбними у майбутнiй професiйнiй дiяльностi знаннями. Це пiдтверджується досвiдом ряду розвинутих країн свiту, у яких у другiй половинi нашого столiття бути здiйсненi широкомасштабнi проекти всебiчної модернiзацiї шкiльного та вузiвського навчання (передбачилось у першу чергу вдосконалення навчальних програм). Проте цi заходи не дали очiкуваного ефекту що змусило спецiалiстiв i суспiльство в цiлому визнати, що значнi змiни в галузi освiти можливi лише за умови пiдвищення професiоналiзму як шкiльних вчителiв, так i викладачiв вузiв (5, 110). “Ключ до розумiння ролi вчителя, яка змiнюється, i нових вимог до пiдготовки вчителiв один – це концепцiя професiоналiзм” (8, 42). Саме тому одним iз основних шляхiв реформування освiти, визначених Державною нацiональною програмою “Освiта” (“Україна” XXI столiття”), є пiдготовка нової генерацiї педагогiчних кадрiв, безперервна освiта педагогiчних працiвникiв, пiдвищення їх професiоналiзму, освiтнього i загальнокультурного рiвня. (I).
В останнi роки зросте число наукових розробок, пов’язаних iз вивченням дiяльності педагога як фахiвця, iз дослiдженням професiоналiзму педагогiчної дiяльностi. Парадигма цих проблем створює предмет педагогiчної акмеологiї, що вивчає професiйне становлення педагога, досягнення ним вершин у фаховiй дiяльностi, шляхи i способи вдосконалення як професiонала. Педагогiчна акмеологiя – галузь науки акмеологiї (вiд грецьк. akme – вершина), яка виникла порiвняно недавно на межi природничих, суспiльних та гуманiтарних дисциплiн i вивчає “... феноменологiю, закономiрностi i механiзми розвитку людини на ступенi її зрiлостi i особливо при досягненнi нею найбiльш високого рiвня у цьому розвитку” (4, 73), а також, у бiльш вузькому розумiннi – процєсоволодіння людини професiєю.
Педагогiчна акмеологiя як науковий напрямок спирається на психолого-педагогiчну концепцiю, орiєнтовану на вивчення людини як об'єкта комплексних дослiджень, а саме як iндивiда, особистостi, суб'єкта дiяльностi та iндивiдуальностi (Б. Г. Ананьєв, В. С. Мерлiн, Б. А. Климов, Дк. Левiнджер та iн.). У свiтлi цiєї концепцiї людина розглядається як динамiчна система, що постiйно розвивається, змiнюється, отримує новi особистiснi й iндивiдуально- психологiчнi якостi, якi забезпечують широкi можливостi соцiальної i професiйної адаптацiї.
Системоутворюючим фактором у комплексному дослiдженнi людини як суб'єкта працi, спiлкування та пiзнання у генезисi та розвитку е вихiд на iндивiдуальнiсть, яка визначається як “синтез властивостей замкненої системи, що саморегулюється” (Б. Г. Ананьєв) або як унiкальне явище, що має власний свiт, самосвiдомiсть i саморегуляцiю поведiнки. Важливе методологiчне значення у процесi становлення педагогiчної акмеологiї мають також теорiя про системно-структурний пiдхiд (П. К. Днохiн, М. А. Данилов, В. М. Малiнiн, В. П. Беспалько), теорiя (функцiонування педагогiчних систем (Н. В. Кузьмiна), теорiя психологiчної структури дiяльностi педагога (Н. В. Кузьмiна).
На сьогоднi у галузi педагогiчної акмеологiї досягнуто певних здобуткiв. Намiчено основнi пiдходи та тенденцiї у вивченнi сутi i особливостей професiоналiзму в цiлому (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, В. А. Бодров, В. С. Мерлiн, К. М. Гуревич, Є. М. Iванова, Є. А. Климов, В. Д. Шадрiков) та професiоналiзму педагогiчної дiяльностi зокрема (I. Д. Багаєва, А. О. Деркач, Н. В. Кузміна, А. О. Реан, В. В. Панчук та інші). Базуються на принципах операцiйного i системно-структурного вивчення явищ, порiвняльного, кiлькiсного, якiсного та критерiального аналiзу дiяльностi. Хоча iснують рiзнi варiанти трактування професiйного розвитку (диференцiйно-дiагностичний (Ф. Парсонс, Г. Мюнстерберг, Т. Боген), психодинамiчний (У. Мозер, Е. Бордiн, Е. Роу), типолологiчний (Д. Холланд) напрямки, напрямок теорiї рiшень (Х. Томе, Г. Рис, Д. Тідеман, О’Хара), теорiя структурно-дiахронiчного розвитку особистостi (Дж. Левiнджер), теорiя дiяльностi, орiєнтованої на процеє (М. Чiксентмихайя), усе ж таки слiд констатувати вiдносну єднiсть у визначеннi сутi професiоналiзму як якiсної характеристики суб’єкта дiяльностi, що визначається мiрою володiння цим суб'єктом сучасним змiстом i сучасними засобами розв'язання професiйних завдань. Професiоналiзм – явище складне, що потребує багатокритерiального комплексного вивчення i разом з тим пiддається вимiрюванню, що дозволяє йому служити одночасно i предметом, i об'єктом акмеологiчних дослiджень. Пiд базовим критерiєм професiоналiзму розумiють кiнцевий результат фахової дiяльностi, певне соцiальне замовлення.
Чiтко визначено змiст i сутнiсть основних понять “професіоналізм педагогiчної дiяльностi”, “базовий критерiй професiоналiзму педагогiчної дiяльностi” (I. Д. Багаєва, Г. 1. Кримська, Н. В. Кузьмiна, А. О. Реан та ін.).
Професiоналiзм педагогiчної дiяльностi – це мистецтво педагога формувати у наявного складу учнiв (студентiв) готовнiсть до продуктивного розв’язання завдань у подальшiй системi засобами свого предмета (спецiальностi) за час, вiдведений на навчально-виховний процес (7, 14). Таким чином, базовий критерiй професiоналiзму педагогiчної дiяльностi – це здатнiсть учнiв (студентiв) творчо використовувати отриманi знання, вмiння i навички для розв'язання-фахових i особистiсних завдань.
Доведено, що суть професiоналiзму педагогiчної діяльності у тому, що, з одного боку, це iнтегральна якiсть, властивiсть особистостi, i, як будь-яка iнша якiсть, вона формується з дiяльностi; з iншого боку – це процес i результат дiяльностi (6, 58). Експериментальне пiдтверджено, що професiоналiзм педагогiчної дiяльностi характеризується особистiсною i дiяльнiсною сутнiстю. Особистiсну суть професiоналiзму складають знання, необхiднi для виконання професiйної дiяльностi, специфiчне ставлення педагога до об'єкта, процесу, умов фахової дiяльностi i необхiднiсть самовдосконалення як професiонала. Дiяльнiсну (процесуальну) суть професiоналiзму складає комплекс умiнь: гностичних, самовдосконалення, спiлкування, вмiння перебудовувати дiяльнiсть свою і учнiв, реконструювати навчально-виховну iнформацiю з метою отримання очiкуваного результату своєї працi (3, 15-Iб) :
Розроблено i науково обгрунтовано модель професіоналiзму педагогiчної дiяльностi як динамiчної системи, iнварiантної щодо всiх педагогiчних систем (3, 15-16). Ця модель включає такi структурнi елементи (див. мал. I) :
- професiоналiзм знань (ПЗ) – основа, базис професiоналiзму в цілому;
- професiоналiзм педагогiчного спiлкування (ПС) – готовнiсть i й умiння використовувати систему знань на практицi;
професiоналiзм самовдосконалення (ПСВ), що забезпечує динамiчнiсть, розвиток цiлiсної системи “професiоналiзм педагогiчної дiяльностi” шляхом справедливого самооцiнювання i оперативного усунення виявлених у процесi педагогiчного спiлкування особистiсних недолiкiв i прогалин у необхiдних для вчителя знаннях.
 
31. Любов, шлюб, створення сім’ї як центральна стратегія розвитку в молодості
 
Основою для формування сім'ї є шлюб як санкціонована суспільством форма стосунків між особами різної статі.
В українській мові шлюбний союз позначається словом “шлюб», що походить від давньослов'янського “сълюб», що означає “урочисту обіцянку» (“сълюбитись» – домовлятися).
Слід зауважити, що з психологічного погляду стабільність ще не означає успішність шлюбу і сім'ї. Тому в подальшому під стабільністю шлюбу і сім'ї розумітимемо такі їх особливості, що забезпечують задоволеність людини від перебування в цих соціальних інститутах, створюючи умови для особистого щастя, особистісного зростання кожного з їх членів. Розрізняють шлюби з любові, за стереотипом, з розрахунку, залежно від особливостей шлюбно-сімейної мотивації [15].
Мотивація взяття шлюбу включає чотири основних мотиви:
• інтимно-особистісний (прагнення знайти бажаного партнера для кохання) ;
• морально-психологічний (бажання знайти духовно близького супутника життя) ;
• сімейно-батьківський (орієнтація на народження і виховання дітей) ;
• господарсько-побутовий (орієнтація на налагоджений побут і ведення домашнього господарства).
Ієрархія цих мотивів визначає критерії вибору шлюбних партнерів.
Істотною підставою для взяття шлюбу є любов. У психології
любов – це інтенсивне, напружене і відносно стійке почуття суб'єкта, фізіологічно зумовлене сексуальними потребами і соціально сформованим прагненням бути своїми індивідуально значущими рисами з максимальною повнотою представленими в життєдіяльності іншого так, щоб пробуджувати в нього потреби у відповідному почутті такої самої інтенсивності, напруженості і стійкості [3, с. 198].
Сучасна соціальна психологія виокремлює в любові три основних компоненти:
• емоційний (симпатія, часто неусвідомлена, інстинктивний потяг до людини, причини якого ще остаточно не з'ясовані) ;
• раціональний (повага, усвідомлення і визнання достоїнств людини) ;
• поведінський (уміння не тільки переживати почуття любові, а й у відповідний спосіб виявляти його в діяльності, спрямованій на отримання власної радості через радість іншої людини, у прагненні зменшити її страждання).
У цьому зв'язку існує така формула любові: якщо мені добре від того, що добре тобі, і якщо я хочу, щоб тобі було краще і роблю все для цього, то я тебе люблю [18, с. 95].
Таким чином, здатність любити прямо залежить від уміння співпереживати, думати передусім не про себе, а про того, кого любиш.
Розрізняють дві моделі любові: песимістичну й оптимістичну [2]. Песимістичній моделі властива залежність від об'єкта любові і зв'язок цього почуття насамперед з острахом втратити кохану людину чи її прихильність. У результаті шлюб набирає тривожно-невротичного характеру. Оптимістична модель виходить з відносної незалежності від об'єкта любові за позитивного ставлення до нього, заохочення індивідуального волевиявлення, відносної автономності подружжя, створення умов для особистісного розвитку подружжя і психологічного комфорту в парі, відчуття інтимності. Відчуття інтимності (від лат. intimus – внутрішній) характеризується для індивіда виокремленням себе зі своїм складним, самостійно сконструйованим внутрішнім світом і правом на самоактуалізацію.
Відповідно розрізняють зрілу і незрілу форми любові. У зрілій любові єдність подружньої пари досягається при збереженні цілісності їхньої особистості, індивідуальності, у незрілій любові – за рахунок порушення цієї цілісності, як зазначає Е. Фромм [16], симбіотичного зв'язку, коли партнери обирають позицію “жертви» і “тирана», крайнім проявом яких є мазохізм і садизм.
Хоча шлюб з любові утвердився як усталений стереотип не тільки в популярній, а й у спеціальній літературі, згідно з даними соціологічних досліджень С. Голода [3], тільки 39, 1% опитаних ним чоловіків і 49, 6% жінок назвали любов основним мотивом взяття шлюбу. Інші мотивували його почуттям жалю до партнера, спільністю інтересів і поглядів, очікуванням народження дитини.
Аналіз впливу шлюбно-сімейної мотивації на задоволеність шлюбом свідчить, що серед тих, хто уклав подружній союз з любові і за спільністю поглядів водночас, найбільше задоволених шлюбом.
За дослідженнями Е. Ейдеміллера [18], у сім'ях, де спостерігаються порушення в нормальній реалізації сімейних функцій (у так званих дисфункціональних сім'ях) і відповідно незадоволеність шлюбом, причини створення сім'ї були іншими (табл. 2. 1).
Якщо при цьому мотивація взяття шлюбу є суперечливою, то риси шлюбного партнера (фізичні, особисті тощо), які спочатку не помічалися (як небажані), починають сприйматися особливо негативно, посилюючи дисфункцію сім'ї.
Таким чином, задоволеність шлюбом залежить також від узгодженості шлюбно-сімейної мотивації, яка багато в чому зумовлює його стабільність.
Загалом розрізняють такі фактори стабільності сім'ї, що розподіляються за двома осями: зовнішні – внутрішні та об'єктивні – суб'єктивні (рис. 2. 1).
Безумовно, об’єктивні фактори (несприятливі соціальні процеси, війни, економічні кризи, стихійні лиха тощо) істотно впливають на життєдіяльність сім’ї. Водночас успішність вирішення сімейних проблем багато в чому залежить від особливостей усвідомлення членами сім’ї сімейної ситуації, їх готовності і вміння сконцентрувати зусилля на збереженні сім’ї.
Таким чином, основними факторами, що формують стабільність шлюбу, є внутрішні суб’єктивні, тобто психологічні. Насамперед – це подружня сумісність як соціально-психологічний показник згуртованості сім’ї.
Відповідно до сучасних уявлень сумісність як здатність подружжя узгоджувати свої дії й оптимізувати взаємини в різних видах спільної діяльності утворює ієрархію рівнів [8].
Нижній рівень становить психофізіологічна сумісність темпераментів подружжя, сенсомоторна узгодженість дій, які виконуються спільно. Вищий рівень психофізіологічної сумісності характерний для пар холерик – флегматик і сангвінік – меланхолік, що ніби доповнюють один одного (наприклад, спокій флегматика “гасить» запальність холерика, а життєрадісність сангвініка компенсує знижений фон настрою меланхоліка).
Середній рівень психофізіологічної сумісності характерний для сполучених по “колу» Г. Айзенка (рис. 2. 2) темпераментів (кут асиметрії а = 90+45 °) : холерик – меланхолік, яким не вистачає емоційної стабільності; меланхолік – флегматик і флегматик – сангвінік, які характеризуються відповідно безініціативністю і відчуженістю один від одного; сангвінік – холерик, які сперечаються за відповідальність і верховенство в сім'ї.
 
30. Загальна характеристика періодів молодості, зрілості, старості
 
Молодість
Рання дорослість є періодом, який настає після юності й характеризується стабільністю у психофізіологічному, психологічному та соціальному аспектах розвитку. На цьому етапі людина активно реалізує свій особистісний потенціал у різних сферах життєдіяльності.
Ранній дорослий вік охоплює період від 20 до 40 років, в якому виокремлюються дві фази.
Перша фаза ранньої дорослості
Молодість визначається дослідниками як перша фаза ранньої дорослості, охоплює період життя від юності (20-23 роки) до приблизно 30 років. Верхня межа молодості може суттєво змінюватися, деякі автори продовжують її до 35 років. Молодість – це, перш за все, час створення сім'ї і влаштування сімейного життя, час опанування вибраної професії, визначення ставлення до суспільного життя і своєї ролі в ньому.
Характерною особливістю молодості є оптимізм. Людина починає реалізацію свого життєвого задуму, її переповнюють сила, енергія та бажання досягти визначеної цілі та ідеалу. В молодості найбільш доступними є найскладніші види професійної діяльності, найбільш повно та інтенсивно розвивається спілкування, найпростіше встановлюються стосунки дружби та кохання. Молодість вважається оптимальним періодом для самореалізації. Труднощі, які виникають, не сприймаються як фатальні, супутні їм сумніви та невпевненість швидко минають, відбувається активний пошук нових можливостей досягнення цілей. Нове усвідомлення власного «Я» в молодому віці знижує рівень прагнення до наслідування (копіювання), порівняння та ідентифікації себе з іншими. Однак, певна частина молоді продовжує «жити за чужим зразком», що може призводити до несамостійності, а також не завжди адекватного життєвого самовираження. Здобуття та прийняття своєї індивідуальності створює можливість формування особистих цінностей і перетворення їх в принципи власного життя, особистісні установки.
В емоційному плані для молодої людини прийняття себе – дуже важлива умова самореалізації. В молодості людина здатна сприйняти себе реалістично та критично, прийняти недоліки свого характеру, зовнішності, недостатню розвиненість тих чи інших здібностей та, в той же час, навчитися використовувати вигідні сторони своєї особистості і характеру на користь своєму розвитку.
Для молодості особливе значення має вибудовування системи особистих моральних, духовних цінностей, що дозволяє більш гостро та повно відчувати власне «Я». Тому віра, світогляд, ідеали набувають в молодості стійкої форми. І хоча більшість цінностей не створюються особистістю, а засвоюються як соціально-культурний досвід, їх розуміння і прийняття як індивідуальних цінностей – дає молодій людині відчуття своєї гідності, значущості, «повноти життя».
Зрілість
Зрілий дорослий вік є своєрідним проміжним етапом, що охоплює період життя людини приблизно від 40 до 60 років. Однак ці межі досить умовні, адже людина може зараховувати чи не зараховувати себе до цієї категорії залежно від особливостей свого життя: віку дітей, самопочуття, професійних досягнень тощо. Тому і тривалість зрілого дорослого віку у різних людей буває різною.
Людина, яка досягла середини життя, усвідомлює свою відмежованість не тільки від молоді, а й від тих, хто дожив до старості. У цей час вона починає відчувати, що від стану здоров'я залежать професійні успіхи.
Психологічні ознаки зрілого дорослого віку пов'язані з проблемами наступності та зміни життя. На цьому етапі людина усвідомлює, що вона вже прийняла важливі рішення щодо своєї професійної кар'єри та сімейного життя, а тому необхідно сконцентруватися на їх реалізації. Майбутнє не таїть у собі безмежних можливостей для неї.
Настання зрілого дорослого віку людина фіксує тоді, коли діти починають залишати рідний дім. Воно може бути пов'язане і з професійною кар'єрою, тобто зайняттям вищої посади чи здобуттям певного статусу, або з усвідомленням нереалізованості життєвих планів.
Подолання вікових меж молодості індивіди переживають по-різному. Одні розглядають цей життєвий етап як нову можливість у реалізації свого потенціалу, інші відчувають незадоволеність, внутрішнє збентеження і депресію. Погляд людини на свою зрілу дорослість може бути зумовлений економічними умовами життя, соціальними обставинами та особливостями часу, в якому вона живе. Загалом, більшість дорослих без особливих проблем усвідомлюють, що вони вже немолоді, оскільки вважають, що перебувають у розквіті сил. А деяке зниження фізичної активності вони успішно компенсують набутими досвідом і знанням своїх можливостей, що забезпечує їм успіх у житті. Тому на етапі зрілої дорослості людина впевнена у своїх силах, легко приймає рішення. Очевидно, з огляду на це категорію людей 40-60 років називають поколінням керівників. Більшість осіб, відповідальних за прийняття рішень в уряді, промислових корпораціях, належать до цієї вікової категорії. Правда, немало їх ровесників починають відчувати, що їм важко розпорядитися власним життям, деякі після 40 років починають втрачати життєву енергію.
Внутрішній стан людини у зрілому дорослому віці може бути досить суперечливим. Радіючи з приводу сімейного благополуччя, кар'єри чи творчих здібностей, вона все частіше замислюється над проблемами смерті, швидкоплинності часу. Кожна значна подія – смерть близьких, зміна роботи, розлучення – змушує подивитись на своє життя під новим кутом зору, задуматися над його минущістю. Очевидно, тому серед психологів побутує думка, що перехід до середини життя є етапом помірної або навіть важкої кризи.
Криза середини життя – психологічний феномен, що переживається людьми, які досягли 40-45 років, і полягає в критичній оцінці та переоцінці досягнутого в житті.
Нерідко така переоцінка зумовлює усвідомлення того, що життя минуло безглуздо і час уже втрачено. Внаслідок цього в настрої людини починають домінувати депресивні стани, знижується ЇЇ життєдіяльність. Але криза середини життя не є обов'язковою. У багатьох людей перехід до середнього віку відбувається непомітно і плавно. Вони об'єктивно оцінюють свої колишні плани й реальні можливості щодо їх втілення в життя, переосмислюють цілі, яких необхідно досягнути.
Отже, у зрілому дорослому віці людина веде доцільний спосіб життя, відчуває соціальну відповідальність за рідних, допомагає їм. Цей період життя характеризується втратою відчуття молодості, зниженням професійної активності, посиленням інтимності у подружніх стосунках, усвідомленням незворотності фізіологічних змін і пристосуванням до них.
Старість питання 35.
 
29. Становлення самосвідомості в ранньому юнацькому віці
 
Відкриття юнаком свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності своєї особистості. Цей вияв самосвідомості полягає в тому, що старший школяр починає сприймати свої переживання, емоції не як відображення зовнішніх подій, а як стан свого внутрішнього Я, усвідомлює свою неповторність, неподібність до інших. Відкриття свого внутрішнього світу збуджує радість, хвилювання і водночас супроводжується тривогою. Внутрішнє Я особистості старшокласника не тотожне зовнішній поведінці, що актуалізує проблему її саморегулювання (самоконтролю, самооцінки, корекції, планування тощо).
Юнацьке Я ще нецілісне, невизначене, його усвідомлення нерідко супроводжується тривогою або відчуттям внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. У зв'язку з цим посилюється потреба у спілкуванні, яке, попри те, стає більш вибірковим. Водночас юнак усе частіше відчуває бажання усамітнитися.
Усвідомлення юнаком незворотності часу. У ранньому юнацькому віці з'являється усвідомлення незворотності часу, скінченності свого існування, що змушує серйозно замислюватися над сенсом життя, своїми перспективами, майбутнім, особистими життєвими цілями, життєвим шляхом. Поступово з мрії, для якої все можливо, та ідеалу як абстрактного, часто недосяжного зразка починають вимальовуватися більш чи менш реалістичні плани дійсності, між якими молодій людині доведеться обирати. Життєвий план охоплює всю сферу самовизначення старшокласників. Йдеться про стиль життя, рівень домагань, вибір професії і свого місця в житті.
Усвідомлення плину часу спонукає юну особистість до самооцінки, перегляду засвоєних у дитинстві цінностей, розуміння вічних цінностей (добра і зла, щастя і нещастя, значущого і незначущого, справедливості і несправедливості, краси і потворності, творчості і рутинності тощо), осмислення життєвих суперечностей, криз та успіхів власного розвитку. У ранньому юнацькому віці минуле (дитинство) і майбутнє (дорослість) ще не перетинаються в теперішньому часі, піддаючи випробуванню почуття неперервності свого Я, спадкоємності в часі (самоідентичності).
У старшому шкільному віці учень спочатку усвідомлює та оцінює особливості свого тіла, власну привабливість, а пізніше – духовні, морально-психологічні, інтелектуальні, вольові якості. Важлива роль при цьому належить особистісній рефлексії – заглибленню у світ власних учинків, почуттів, переживань, співвіднесення їх з навколишньою дійсністю. У ранній юності вона здійснюється через постійні самоспостереження, самоспоглядання та самоаналіз. Це зумовлює певний відхід від дійсності, роздуми про своє Я: яким воно є на певний час, яким намагається бути, яким повинне бути, яким хотіло б бути. Таке самозаглиблення може здійснюватися не тільки в думках, мріях, а й на папері. Юнацький щоденник стає реальним втіленням особистісної рефлексії.
Відкриття себе як неповторної особистості нерозривно пов'язане з розумінням соціального світу, в якому старшокласник живе. Юнацька саморефлексія спрямована на усвідомлення свого становища і призначення в світі. «Який мій життєвий ідеал?», «Хто мої друзі, і хто вороги?», «Ким я хочу стати?», «Що я можу зробити, щоб я і навколишній світ стали кращими?» – над такими питаннями роздумує юнак, у якого самоаналіз стає засобом соціально-морального і духовного самовизначення. Цей самоаналіз інколи ілюзорний, нерідко необгрунтованими є і юнацькі плани. Але потреба в ньому є свідченням розвиненої особистості, важливою передумовою цілеспрямованого самовиховання.
Рефлексія дає змогу юнацтву аналізувати життя, дивитися на нього збоку, що є важливим моментом його психічного розвитку. Пізнання життя і свого місця в ньому зумовлює глибоке розуміння своїх зв'язків, стосунків з іншими людьми, правил, моральних основ цих взаємин, усвідомлення потреби в духовному. Результатом роздумів про себе, діалогів із собою, самоаналізу стає обґрунтування моральних мотивів, визначення духовно-моральної позиції.
Відкриття юнаком свого внутрішнього світу, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе свідчать про перехід самосвідомості на якісно новий рівень. Розвиток когнітивних аспектів самосвідомості виявляється у підвищенні значущості системи власних цінностей, посиленні особистісного, психологічного, динамічного напрямів самовиховання. Новий рівень емоційного аспекту самосвідомості юнаків полягає у переростанні характерних для підлітків часткових самооцінок у загальне, цілісне ставлення до себе. Якісні зміни регулятивного аспекту самосвідомості виявляються в умінні відокремлювати успіх чи невдачу в конкретній діяльності від загального уявлення про себе, свої здібності та можливості.
Важливою ознакою самосвідомості особистості у ранній юності є самоповага – узагальнене ставлення людини до себе, міра прийняття чи неприйняття себе як особистості, яка виявляється у задоволенні собою, почутті власної гідності, позитивному ставленні до себе, узгодженні свого Я-реального з Я-ідеальним. Позитивне ставлення до себе свідчить про високу самоповагу; незадоволеність собою, негативна оцінка своєї особистості про низьку.
Юнаки і дівчата із заниженою самоповагою часто відчувають труднощі у спілкуванні. Чим нижча самоповага людини, тим вірогіднішим є виникнення відчуття самотності. Низька самоповага зумовлює невисокий рівень соціальних домагань особистості, спонукає її ухилятися від діяльності, в якій наявний елемент змагання. Молоді люди часто відмовляються від досягнення поставленої мети, оскільки не вірять у власні сили, що зміцнює їхню занижену самооцінку.
Враховуючи особливості формування у дівчат і хлопців цілісного уявлення про себе, вчитель повинен підтримувати їхню високу самоповагу, створювати ситуації, в яких індивіди із заниженою самоповагою відчули б свою соціальну, особистісну цінність, змінили б ставлення до себе на краще.
Загалом, розвиток самосвідомості старшокласників передбачає відкриття ними свого внутрішнього світу, усвідомлення незворотності часу, формування цілісного уявлення про себе, виникнення самоповаги, що свідчить про становлення особистості.
 
28. Формування світогляду у юнацькому віці. Пошуки сенсу життя
 
В ході вирішення цієї суперечності юнак шукає своє місце в дорослому світі, формує свої подальші життєві плани та шляхи їх реалізації, тому головним особистісним новоутворенням ранньої юності є самовизначення.
Самовизначення – центральне особистісне новоутворення раннього юнацького віку, що виявляється як формування його представниками подальшого життєвого плану та способів його реалізації
Юнацьке самовизначення має комплексний характер, так як розповсюджується не тільки на професійну сферу (вибір майбутньої трудової діяльності), а й на сімейну (вибір шлюбного партнера, створення сім'ї), громадянську (суспільні позиції, вибір друзів) тощо. Його формування ускладнюється дисбалансом між швидким дорослішанням, статевим дозріванням і повільнішим настанням соціальної зрілості юнака.
Американський психолог Е. Еріксон вважав головним особистісним надбанням юнаків ідентичність, яка співзвучна з поняттям самовизначення.
Ідентичність (психосоціальна тотожність) – баланс, узгодженість між внутрішніми психічними якостями особистості та її соціальними ролями, діяльністю й поведінкою
Якщо молода людина, за думкою психолога, не знаходить своєї ідентичності, то потрапляє в несприятливу для її психіки ситуацію змішування (дифузії) ролей. Продовжуючи дослідження Еріксона, канадський психолог Ж. Марсіа визначив, що формування ідентичності може відбуватись в наступних типових варіантах:
Емоційна сфера юнаків є більш стабільною, ніж підлітків. Молоді люди спроможні до саморегуляції своїх емоційних станів, ставлення до себе теж набуває більш стійкого позитивного змісту. Почуття, формуючись в узагальненому вигляді, поєднуються зі знаннями і виражають більш-менш стійкі світоглядні настанови. Тому даний віковий період також сенситивний до формування світогляду як системи стійких переконань. Значне місце в ньому займає моральна орієнтація як ставлення до людей, норми поведінки тощо. Моральна свідомість в юнацькому віці піднімається до ступеня стійких моральних переконань, що уможливлює свідому регуляцію поведінки. За дослідженнями американського психолога Л. Кольберга, автора теорії морального розвитку, юнацький вік характеризується досягненням особистістю постконвенційного рівня.
Поступово об'єднуючий батьків та юнаків родинний зв'язок послаблюється. В результаті в дорослих доньок та синів назріває бажання залишити «батьківське гніздо», і вони починають обривати емоційні зв'язки з домом, які в цей момент їх обтягують. Г. Шихи стверджує, що стрімкий відрив від батьківських коренів забезпечує подальший адекватний розвиток життєвого циклу дорослої людини. Якщо криза не розгортається в цьому віці, вона наступить пізніше і буде переживатись важче.
 
27. Розвиток інтелектуальної сфери в юнацькому віці
 
Навчання в старших класах школи пов'язане зі значними змінами і ускладненням структури і змісту навчального матеріалу, збільшенням його обсягу, що підвищує рівень вимог до учнів. Від них очікують гнучкості, універсальності, продуктивності пізнавальної діяльності, чіткості, самостійності в розв'язанні когнітивних задач.
Спрямованість на майбутнє, постановка задач професійного й особистісного самовизначення відбивається на всьому процесі психічного розвитку, включаючи і розвиток пізнавальних процесів.
Порівняно з підлітками, у старшокласників помітно підвищується інтерес до школи й учіння, оскільки навчання набуває безпосереднього життєвого сенсу, пов'язаного з майбутнім. Також виникає виражений інтерес до різних джерел інформації (книг, кіно, телебачення). Підсилюється потреба в самостійному набутті знань, пізнавальні інтереси набувають широкого, стійкого і дієвого характеру, зростає свідоме ставлення до праці і навчання. Індивідуальна спрямованість і вибірковість інтересів пов'язана з життєвими планами.
В цей період відбувається і вдосконалення пам'яті школярів. Це стосується не тільки збільшення об'єму пам'яті, але й зміни способів запам'ятовування. Поряд з мимовільним запам'ятовуванням у старших школярів спостерігається широке використання раціональних прийомів довільного запам'ятовування матеріалу. Старші школярі набувають метакогнітивні вміння (такі, як поточний самоконтроль і саморегуляція), які, в свою чергу, впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій.
Характерний рівень когнітивного розвитку в юності – формально-логічне, формально-операціональне мислення. Це абстрактне, теоретичне, гіпотетико-дедуктивне мислення, непов'язане з конкретними умовами зовнішнього середовища, існуючими в даний момент.
Одним з важливих новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники і студенти молодших курсів частіше ставлять собі запитання «чому?». їхня мисленнєва діяльність активніша і самостійніша; вони критичніше ставляться як до викладачів, так і до змісту одержуваних знань. Змінюється уявлення про цікавість предмету: якщо молодші підлітки цінують захоплення предметом і його фактологічною й описовою стороною, то старшокласник цікавиться тим, що неоднозначне, що невивчене, що вимагає самостійного міркування. Вони цінують нестандартну форму подання матеріалу, ерудицію викладача.
Другою особливістю інтелектуального розвитку в юнацькому віці слід вважати виражену тягу до узагальнень, пошуку загальних закономірностей і принципів, що стоять за окремими фактами. Ніхто так, як старшокласники, не любить «великих» теорій і не тяжіє до глобальних, «космічних» узагальнень. Однак широта інтересів, як правило, поєднується в юнацькому віці з відсутністю системи і метода в одержанні знань і навичок – інтелектуальним дилетантизмом.
Третьою характерною рисою є поширена юнацька схильність перебільшувати свої інтелектуальні здібності і силу свого інтелекту, рівень знань і самостійності, тяжіння до показної, вигаданої інтелектуальності. Майже у всіх старших класах з'являється певна кількість байдужих, нудьгуючих школярів; навчання здається їм повсякденним і примітивним порівняно з можливостями реального життя; вони поводять себе так, ніби все, що розповідає вчитель, нудне, аксіоматичне, давно всім відоме, непотрібне і не має нічого спільного з реальною наукою, інтелектом. Вони люблять ставити вчителям «каверзні запитання», а одержавши відповідь, знизують плечима, розводять руками.
В юнацтві збільшується міра індивідуалізації в інтересах і здібностях, причому часто різниця доповнюється, компенсується негативними поведінковими реакціями. Тому в старших класах учитель легко виділяє групу інтелектуалів-відмінників, групу здібних, але «безалаберних» учнів, групу «хронічних трієчників» тощо.
Юнаки і дівчата схильні до формулювання широких філософських узагальнень, до теоретизування і висування гіпотез, часто на обмеженому фактичному матеріалі, без знання передумов.
В подальшому, в молодості інтелектуальний розвиток передбачає вихід на якісно новий рівень, пов'язаний з розвитком творчих здібностей і передбачає не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового: йдеться про здатність побачити проблему, поставити і переформулювати запитання, знаходити нестандартні рішення.
 
26. Особливості розвитку пізнавальних процесів в підлітковому віці
 
Розвиток мислення підлітка
Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням на рівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого.
Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв'язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.
На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для якого властиві формальні операції.
Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної пізнавальної активності.
Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв'язування пізнавальних завдань. На відміну від молодшого школяра він починає аналіз завдань зі з'ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв'язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати.
Основою абстактного мислення підлітків є сформованість таких здатностей:
- враховування більшості комбінацій змінних у процесі пошуку розв'язку проблеми;
- продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу;
- об'єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом («Якщо є X, то відбудеться У»).
Однак не всі підлітки і дорослі здатні мислити на рівні формальних операцій. Наприклад, перед новими проблемами у нетипових ситуаціях вони часто використовують конкретні судження замість припущень. Психологи пояснюють це недостатнім для формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед них, однак, не має одностайності у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.
Розвитку мислення підлітків сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні ситуації, прийняття рішення в яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних міркувань.
 
25. Почуття дорослості як основне новоутворення підліткового віку
 
Підлітковий вік характеризується такими специфічними новоутвореннями, як почуття дорослості, потреба у самоствердженні.
Почуття дорослості у підлітковому віці
Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.
Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості – відбуватися стихійно.
Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.
Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.
Потреба підлітка у самоствердженні
Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.
Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.
Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.
 
24. основні лінії та задачі розвитку в підлітковому віці
 
Почуття дорослості виникає на основі розвитку особистісної рефлексії. Підліток завдяки останній прагне осмислити і переосмислити свої домагання на визнання; визначитися у соціальному просторі – осмислити свої права і обов'язки: переосмислити для себе ретроспективу власного життєвого досвіду, проаналізувати значущість реального -- «тут і тепер», заглянути в особисте майбутнє. Він зацікавлено рефлексує на себе та інших, співвідносячи притаманні йому особливості з проявами однолітків і дорослих.
Отже, почуття дорослості – це ставлення підлітка до себе як до дорослого, уявлення себе якоюсь мірою дорослою людиною. У зв'язку з цим, у підлітка виникає внутрішнє прагнення (яке в нього постійно закріплюється) – якомога швидше ствердитися у світі дорослих. Це прагнення створює для нього виключно нову внутрішню, суб'єктивну ситуацію особистісного розвитку.
Суб'єктивна сторона почуття дорослості підлітка визначається на основі рефлексивного аналізу самого себе. Як відомо, саморефлексія має дві сторони: когнітивну і емоційну. Когнітивна виявляється у суб'єктивному визначенні підлітком особистісних рис, вчинків, поведінки, міжособистісних взаємодій. Когнітивне ставлення до себе – це оцінка багатств внутрішнього світу, якими є власні думки, уявлення, фантазії, вольові якості, а також те, як вони співвідносяться з світом дорослих. Емоційний бік пов'язаний з оформленням емоцій, переживань, що спрямовані на самого себе.
Одночасно з внутрішніми, суб'єктивними проявами у підлітків виникають і зовнішні, об'єктивні особливості проявів даного почуття.
Нова позиція просуває підлітка по шляху оволодіння всіма доступними для нього зовнішніми формами і атрибутами дорослого життя. Підлітки копіюють поведінку дорослих, які мають найбільший авторитет в їхньому колі. Сюди входять мода, умови відпочинку, манера поведінки. Неважко помітити, як хлопчик, що не так давно вільно рухався, почав ходити перевальцем, засунувши руки глибоко в кишені і спльовуючи через плече. У нього можуть з'явитися цигарки і обов'язково -1 нові висловлювання. Дівчатка починають запопадливо ставитися до одягу, зачісок, косметики, прикрас. Наслідування зовнішніх атрибутів дорослих не обмежується одягом і манерами. Запозичення «дорослості» йде і по лінії розваг і романтичних взаємин. Незалежно від змісту цих взаємин, копіюються «дорослі» форми: побачення, записки, прогулянки в ліс, поїздки за місто, дискотеки і т. ін.
У взаєминах зі старшими підліток претендує на рівноправність і може йти на конфлікти, відстоюючи свою «дорослість». Почуття дорослості виявляється і в прагненні до самостійності, бажанні обмежити якомога більше сторін свого життя від «зазіхань» батьків. Особливо це стосується взаємин з однолітками і навчання. Крім того, з'являються власні погляди, смаки, оцінки, власна лінія поведінки. Своє прихильне ставлення до рок-музики, співака чи спортивного взірця підліток може відстоювати з великою жагою, незважаючи на протилежні позиції старших.
Особливості проявів почуття дорослості залежать від того, в якій сфері і якого характеру набуває самостійність підлітка: у взаєминах з однолітками чи батьками, у використанні вільного часу, в організації домашніх справ чи цікавих розваг. Важливо і те, чи задовольняє його формальна самостійність, зовнішня сторона дорослості, чи він прагне до самостійності реальної, що відповідає внутрішньому, глибокому почуттю. Суттєво впливає на це почуття і система взаємин, в яку включений підліток, – визнають чи не визнають його «дорослість» батьки, вчителі, однолітки.
Як особлива форма самосвідомості, почуття дорослості в цілому відображає нову життєву позицію підлітка у ставленні до себе, людей, світу; визначає специфіку спрямованості і зміст його соціальної активності; систему нових прагнень та емоційних реакцій. Специфічна соціальна активність виявляється у збільшенні спрямованості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують у світі дорослих.
Важливою стороною самосвідомості підлітка виступає також потреба у самоствердженні. Генезис даного феномену отримав обґрунтування у роботах Л. I. Божович, яка розглядала самоствердження як одну з важливих мотиваційних ліній цього віку.
Самоствердження -- це закономірно виникаючий атрибут соціалізації підлітка, що виявляється в спрямованості його особистості на виділення і реалізацію своєї «самості» (унікальності) в системі соціальних зв'язків. Постійні взаємодії з однолітками породжують у підлітка прагнення зайняти гідне місце серед них. Потреба в самоствердженні настільки сильна, що заради визнання себе однолітками, підліток здатний на будь-які вчинки: він може поступитися своїми поглядами і переконаннями, може здійснити дії всупереч своїм моральним установкам. Потребою в самоствердженні можна пояснити і трансформації естетичної сторони образу «Я». В залежності віл історичного часу, покоління підлітків стверджуються по-різному. Так, характерним с самоствердження за рахунок зовнішності: підлітки то відпускають довге волосся, то стрижуть його фасонно, то бриються наголо. В одязі віддають перевагу або дуже вузькому стилю, або носять, навпаки, хламиди. В сучасний час з'явилася нова тенденція: розмальовувати обличчя різними смужками, зображеннями, захисними символами; наносити на тіло татуювання і символічні тексти.
Мотив самоствердження часто визначає психологічну залежність підлітка від однолітків. Разом з тим він ефективно може поєднувати егоцентричну позицію: «Я не такий, як усі», «Я не типовий представник... «, «Не плутайте мене з іншими» з позицією конформіста: «Я буду діяти, як усі», « Ми всі так думаємо... «.
 
23. Соціальне життя молодшого школяра: особливості спілкування з дорослими та однолітками
 
Дитина, що відвідує початкову школу, психологічно переходить до нової системи стосунків з оточуючими людьми. На неї покладено обов'язок не тільки щоденно відвідувати школу, але й підпорядковуватися вимогам навчальної діяльності. Свобода дошкільного дитинства змінюється стосунками залежності і підпорядкування новим правилам життя. Сім'я починає по-новому контролювати дитину, у зв'язку з необхідністю вчитися в школі, виконувати домашні завдання, строго організовувати режим дня. Жорсткіші вимоги до дитини, навіть коли вони виявляються у доброзичливій формі, покладає на неї відповідальність за саму себе. Необхідність утримання від ситуативних імпульсивних бажань і обов'язкова самоорганізація створює спочатку в дитини почуття самотності, відчуженості себе від близьких – адже вона повинна нести відповідальність за своє нове життя і сама організовувати його. Починається важкий період випробування дитини не тільки необхідністю ходити до школи, бути дисциплінованою, але й необхідністю організації свого дня вдома, в сім'ї.
Успіхи дитини в засвоєнні норм життя в нових умовах формують у неї потребу у визнанні не тільки в попередніх формах стосунків, але і в навчальній діяльності. Характер адаптації до умов життя в молодшому шкільному віці і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток ЇЇ почуття особистості. В умовах чутливості до зміни соціального статусу дитина в сім'ї набуває нового місця і всередині сімейних стосунків: вона учень, відповідальна людина, з нею радяться.
Школа ставить перед дитиною нові вимоги стосовно мовного розвитку: при відповіді на уроці мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою в думках, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати очікуванням, що склалися в культурі. Саме у школі, без підказки з боку батьків про те, що слід сказати в тій чи іншій ситуації, дитина змушена брати на себе відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб встановити стосунки з учителем і однолітками.
Спілкування стає особливою школою соціальних стосунків. Дитина поки що неусвідомлювано відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Початкова школа ставить раніше захищену сім'єю, незначним особистим досвідом спілкування дитину в ситуацію, де в реальних стосунках, слід навчитися відстоювати свої позиції, свою думку, своє право на автономність – своє право бути рівноправною у спілкуванні з іншими людьми.
В молодшому шкільному віці відбувається перебудова стосунків дитини з людьми. Початок навчальної діяльності по-новому визначає стосунки дитини з дорослими і однолітками. Реально існують дві сфери соціальних стосунків: «дитина – дорослий» і «дитина – діти». Ці сфери взаємодіють одна з одною через ієрархічні зв'язки.
В сфері «дитина – дорослий», крім стосунків «дитина – батьки», виникають нові стосунки «дитина вчитель», які піднімають дитину на рівень суспільних вимог щодо її поведінки. Учитель для дитини втілює нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж у сім'ї, адже в первинних умовах спілкування дитині важко виокремити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки. Тільки вчитель, який ставить вимоги перед дитиною, оцінюючи її поведінку, створює умови для соціалізації поведінки дитини, для стандартизації її поведінки в системі соціального простору – обов'язків і прав. У початковій школі діти приймають нові умови, які ставляться вчителем, і намагаються неухильно слідувати правилам. Учитель стає для дитини фігурою, яка визначає її психологічний стан не тільки в класі, на рівні і в спілкуванні з однокласниками, його вплив поширюється і на стосунки в сім'ї.
Сім'я стосовно дитини стає центрованою на навчальній діяльності, на стосунках дитини з учителем і однокласниками. До змісту традиційного спілкування з дитиною в сім'ї включаються всі події її шкільного життя.
 
22. Формування учбової діяльності як провідної в молодшому шкільному віці
 
Учіння – провідна діяльність молодших школярів, що виявляється в цілеспрямованому засвоєнні ними суспільного досвіду, і, відповідно, формуванні соціальної компетентності
Сьогодні актуальним є питання формування компетентності дитини – не тільки володіння нею певним багажем знань, а вміння їх критично осмислити, продуктивно використовувати і самотужки поповнювати, збагачувати
Навчальна діяльність має стандартну структуру, характерну для будь-якої діяльності. На початковому етапі навчання дитини в школі його головною метою є засвоєння базових знань, формування навичок грамотності. Конкретні цілі учіння молодших школярів визначаються програмним змістом навчання. Важливо диференціювати цілі, які ставить учитель, і цілі, які усвідомлює й приймає учень у процесі учіння. Практично всі першокласники у другій половині навчального року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед ними учитель. Однак, проблемою є те, що далеко не всі молодші школярі, навіть при усвідомленні значення навчання, приймають поставлену учителем ціль, тобто далеко не у всіх молодших школярів поставлена вчителем мета стає їх власною метою.
Одночасно дієвими є декілька мотивів
Навчальна діяльність молодших школярів є полімотивованою. Спостерігається також динаміка навчальної мотивації впродовж даного вікового періоду. Так, багатьох першокласників, якими навчання в школі сприймається як гра, воно приваблює супутніми ознаками – шкільним приладдям, дзвониками тощо, – тут має місце зовнішньо атрибутивна мотивація навчання. Згодом набуває актуальності пізнавальний інтерес як найбільш ефективний мотив навчання учнів початкової школи. Дослідження навчальної мотивації молодших школярів, здійснене Л. І. Божович, виявило наступні різновиди мотивів їх учіння: Психічна діяльність молодшого школяра інтелектуалізується, тобто мислення стає її центральним процесом. Л. С. Виготський
відповідальності, пов'язане з розумінням на доступному рівні суспільної ролі навчання. Для більшості молодших школярів характерними є також вузькоособисті мотиви – задоволення самолюбства, прагнення до самоствердження, намагання відзначитися в колективі однолітків. Божович Л. І. та Матюхіна М. В. наголошують на величезній ролі мотиву отримання високої бальної оцінки серед учнів початкової школи, який займає перше рангове місце серед двадцяти інших спонук навчання. Ці дані виразно демонструють важливість бальної оцінки як педагогічного інструментарію щодо молодших школярів. За словами В. С. Мухіної, відчуваючи залежність ставлення дорослих та становища в класі від оцінки, дитина перетворює її в фетиш – знак, який визначає її місце в житті.
Оволодіння змістом навчання вимагає формування в молодших школярів нових потрібних дій. Повноцінне навчання залежить від активізації і формування в учнів моторних, перцептивних, мислених, мовних, вольових та інших дій. На перший план вже в початковій школі виходять мислені дії, які забезпечують усвідомлення навчальних завдань, розуміння і свідоме засвоєння нового матеріалу тощо. В процесі учіння молодші школярі оволодівають багатьма навчальними діями. Так, ними використовуються розумові і практичні дії, фігурують відтворювальні та творчі дії. При формуванні загальнопредметних і спеціальних навчальних дій пріоритет щодо даного вікового періоду надається першим, так як саме вони визначають загальну грамотність молодшого школяра. Важливу роль відіграє набуття дитиною спроможності до самоосвіти, в якому потрібні навички самоконтролю і самооцінки.
Молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у першому класі та бальних оцінок у 2-4 класах. Поступово у молодших школярів формується самооцінка результатів їх учіння. Оскільки самооцінка виступає потужним механізмом саморегуляції успішності навчання дитини, то її значимість у молодшому шкільному віці є дуже суттєвою.
Небезпечною щодо наслідків є проблема низької успішності навчання учнів початкової школи. Оскільки учіння є провідною і суб'єктивно значимою діяльністю молодших школярів, то хронічні невдачі в ньому травмують дитину, знижують її самооцінку, викликають спочатку пригнічення і розчарування, а потім апатію, збайдужіння до навчання.
 
21. Особистісний розвиток молодшого школяра
 
В навчальній діяльності у школяра складаються уявлення про себе, самооцінку, формуються навички самоконтролю і саморегуляції.
Розвиток самооцінки, її адекватність, усвідомлюваність, узагальненість багато в чому залежать від того, наскільки змістовним є уявлення дитини про саму себе: самооцінка може бути адекватною стійкою, завищеною стійкою чи нестійкою, заниженою нестійкою у зв'язку з тим, що уявлення про себе можуть бути адекватними і стійкими, неадекватними і нестійкими, можуть містити характеристики, дані іншими людьми (дорослими).
Існує взаємозв'язок особливостей самооцінки молодших школярів і рівнів сформованості навчальної діяльності: у дітей з високим рівнем сформованості навчальної діяльності спостерігається відносно стійка, адекватна і рефлексивна самооцінка; низькому рівню сформованості навчальної діяльності відповідає недостатня рефлексивність самооцінки, її висока категоричність і неадекватність. У молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно-ситуативної до узагальненої самооцінки.
В цьому віці розвивається самопізнання і особистісна рефлексія як здатність самостійно встановлювати межі своїх можливостей. Рефлексія виявляється в можливості виділяти особливості власних дій і робити їх предметом аналізу. Дуже важливо, щоб дитина знала, що вона може і вміє робити, в тому числі, краще за всіх. Здатність робити щось краще за всіх принципово важлива для молодших школярів для розвитку в них почуття власної умілості, компетентності, повноцінності.
Для розвитку волі молодших школярів важлива доступність мети діяльності, оптимальна за складністю задача, тоді як надто легкі чи складні завдання гальмують розвиток вольових якостей і дій. Умовою розвитку вольових якостей є така організація діяльності, за якої дитина бачить власне просування до мети і усвідомлює його як наслідок власних зусиль. У цьому віці формуються способи вольової регуляції: спочатку це словесна інструкція вчителя, потім, з розвитком самосвідомості, вольовий акт викликається власними потребами дитини.
До кінця молодшого шкільного віку формуються такі вольові якості характеру, як самостійність, наполегливість, витримка.
В цьому віці відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки: дитина оволодіває власною поведінкою, більш точно і диференційовано розуміє норми поведінки вдома, в громадських місцях, виявляє підвищену увагу до моральної сторони вчинків, прагне дати вчинку моральну оцінку, норми поведінки перетворюються у внутрішні вимоги до себе.
 
Фото Капча