Особливості викладання музики учням початкових класів

Специфічною особливістю мотивів музичної діяльності є їх функціональність, тобто спрямованість не на результат діяльності, а на сам процес її. Наше спілкування з «прекрасним» (творами музичного мистецтва) відбувається не заради якоїсь мети, а тому, що для нас ці моменти «зустрічі» є цінними самі по собі. Функціональний характер музичної потреби ставить під сумнів питання про саме її існування, що знімається становищем А. Н. Леонтьєва трактувати предмет потреби максимально широко, як те, на що взагалі може бути спрямована діяльність. Функціональні музичні потреби – потреба в естетичній насолоді, переживанні, розрядки, створення певного настрою і т. п. – В широкому сенсі також є предметними, оскільки предметом виступає тут саме функціонування, сам процес діяльності. Д. М. Узнадзе в зв'язку з цим виділяє два види поведінки – «екстрогенну» і «інтрогенну», вважаючи останнє областю художньо-творчої діяльності, оскільки почуття задоволення в результаті переживання, насолоди «прекрасним» викликається не результатом активності, а самим процесом.

Особистісно-смислове відношення як узагальнений мотив музичної діяльності включає в себе мотиви всіх її видів, розглянутих раніше, а тому це ставлення – творче, ціннісне, пізнавальне, художнє, що здійснюється в діяльності спілкування, комунікації. Це спілкування з автором (композитором), виконавцем, іншими суб'єктами в процесі сприйняття музики носить художню спрямованість і визначається в літературі як «художнє спілкування». Підбиваючи підсумок нашої спробі розглянути музичну діяльність в мотиваційному аспекті, ми прийшли до наступних висновків:

* сприйняття музики, що лежить в основі всіх видів музичної активності особистості, є полімотивованою діяльністю;

* музична діяльність є діяльність художнього спілкування, що характеризується особистісно-смисловим, пізнавальним, ціннісним, творчим ставленням до неї суб'єкта;

* специфікою мотивів музичної діяльності, яка витікає з природи даного виду мистецтва, є функціональність, тобто спрямованість на сам процес діяльності.

 

 

У музично-методичній літературі терміни «сприйняття» і «слухання» музики нерідко фігурують як ідентичні. Звичайно, можна спеціально слухати музику, перш за все ту, яку школярі не можуть виконати самі (наприклад, оркестрову). Проте мета слухання не зводиться просто до знайомства з таким-то твором. Проблема слухання – сприйняття музики ширше, ніж просто слухання. Вона охоплює і виконання, оскільки не можна добре виконувати, якщо не чути, що і як використовується. Чути музику означає не тільки безпосередньо емоційно відгукуватися на неї, але розуміти й переживати її зміст, зберігати її образи на своїй пам'яті, внутрішньо представляти її звучання.

Перш за все потрібно мати на увазі, що будь-яке сприйняття (того чи іншого предмета, явища, факту) є складним процесом, в якому беруть участь різні органи чуття, утворюються складні, комплексні умовно-рефлекторні зв'язки.

Поняття «сприйняття» визначається в психології як відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їх окремих властивостей (форми, величина, кольору і т. д.), що діють в даний момент на органи чуття. Сприйняття, оскільки воно пов'язане з індивідуальністю, її особистим досвідом, теж індивідуально, по-різному, у значній мірі воно визначається особливостями нервової системи індивіда; воно завжди залишається рефлекторно-цілісним живим спогляданням.

Сприйняття музики тісно пов'язане із завданням формування музикальний-но-естетичного-смаку. Смак характеризується тим, що дитина вибирає й оцінює як найбільш цікаве, потрібне. Якщо його по-позитивним безпосередньо-емоційну оцінку отримують вироблення високохудожні, значить, він має гарний смак, в протилежному випадку – поганим (можливо, нерозвиненим). Смак може бути обмежений-ним і – широким, і одночасно добрим чи поганим, тобто людині мо-гут подобатися справді художні твори, але їх кількість може бути великим або малим. Те ж саме можна сказати і про поганий смак: подобається багато чого, але низькопробне або й небагато, і низькопробне.

Все вищесказане підтверджує важливість положення про необхідність вчити сприймати музику. Звичайно, перш за все потрібно «спілкуватися» з нею, слухати. На уроках музики в початковій школі учні, поряд про музикою, написаної спеціально для дітей, зустрічаються з творами, виходячи за межі суто дитячого музичного репертуару – з творами серйозного класичного мистецтв. Ввести школярів до духовної атмосфери великого мистецтва, можливо ширше познайомити їх зі зразками російського, радянського та зарубіжного музичної творчості – програмна установка нової системи музичних занять в загальноосвітній школі. При цьому здатність школярів до емоційно безпосереднього і в той же час заснованого на роздумі, осмисленого сприйняття творів музичної класики характеризує самі ступені музичного розвитку школярів, щаблі формування їхньої культури.

У першому класі музичні знання виконують переважно орієнтовну функцію: знання про «трьох китів» (пісні, танці, марші) слугують для дітей орієнтирами при сприйнятті жанрів великої музики – оперної, балетної, симфонічної. У другому класі музичні знання вже стають не тільки орієнтирами, але і засобами, способами музичного спостереження: наприклад, знання про інтонації, розвиток, формах (побудові) музики спрямовують музичне сприйняття учнів на найважливіше, істотне в музичному розумінні, дозволяють їм оперувати різними сторонами, елементами музики. Б третьому класі, разом з орієнтовною і оперативною функцією, музичні знання виконують і цільову функцію: вони націлюють музичне сприйняття хлопців на виявлення інтернаціональної спільності, ідейного споріднення музики різної національної приналежності.

Таким чином, педагогічна організація процесу музичного розвитку дітей, зумовлена логікою організації програми, дозволяє школярам вже в початковій школі естетично адекватно сприймати твори музичної класики. Вчитель музики не долали забувати про дидактичної природі