Наступність ДНЗ та школи

В дошкільну дидактику поняття «розвивальне навчання» прийшло із шкільної теорії навчання. Найбільш детально в дидактиці теорія розвивального навчання розроблена стосовно навчання дітей молодшого шкільного віку. Тому для забезпечення цього напрямку наступності між дошкільною та початковою шкільною ланками освіти важливо проаналізувати теоретичні основи розвивальних систем навчання дітей у початкових класах школи та обґрунтувати відповідні принципи організації навчально-виховного процесу в дошкільному закладі.

У дидактиці початкової освіти склалося два теоретичних підходи до реалізації розвивального навчання:

1. Система розвивального навчання Л. Занкова.

2. Система розвивального навчання Д. Ельконіна та В. Давидова.

Автори обох систем розвивального навчання наголошували, що для реалізації його головної мети – розвитку дитини – важливі всі компоненти навчального процесу, зокрема, як зміст знань, що подаються дітям, так і форми та методи навчання. Звідси випливають такі важливі принципи організації навчально-виховного процесу, як:

• провідна роль теоретичних знань та навчання на високому рівні трудності;
• усвідомлення процесу навчання учнями;
• дослідницько-пошукова робота як основний метод навчання дітей;
• групова взаємодія дітей у процесі пізнавальної діяльності, навчальне співробітництво з вчителем та однолітками як форма організації навчання.

Розвиваюче навчання ставить підвищені вимоги до розвитку мовлення дітей. Вони повинні вміти задавати доречні запитання, переконувати когось, брати участь не тільки у діалозі, але й у полілозі, голосно думати, давати інструкції, сперечатися, висловлювати свої почуття, робити висновки та узагальнення.

Аналіз практики дошкільної освіти свідчить, що найбільшу проблему становить тенденція до запозичення із шкільної дидактики не тільки форм та методів, а й змісту навчальної роботи з дітьми. Іноді можна спостерігати пряме перенесення шкільних розробок у роботу дошкільного закладу. При цьому так зване «розвивальне навчання» стає не чим іншим, як своєрідною формою штучної акселерації, невиправдано раннім залученням дитини до засвоєння окремих елементів змісту шкільних курсів математики та мови. Розвивальна суть навчання при цьому зводиться до мінімуму, адже розвиток забезпечує не акселерація, тобто прискорення темпів навчання, а ампліфікація (О. Запорожець) – збагачення можливостей суто дошкільних сфер життєдіяльності. Особливо часто це стосується таких напрямів навчання, як математика та грамота, які в уявленні вихователів дошкільних закладів виступають єдиними можливими розвивальними навчальними предметами. Зрозуміло, що у такому «розвивальному» навчанні втрачається значний розвивальний потенціал інших напрямів освіти, зокрема, природознавчої, суспільствознавчої художньої тощо.

У відповідності до принципів, розроблених Д. Ельконіним та В. Давидовим, дослідниками К. Поливановою та Г. Цукерман розроблено спеціальну систему розвивальних занять для дітей дошкільного віку, яка отримала назву «Введення в шкільне життя». Головна мета навчання дошкільників у цій системі – формування у дітей навичок навчального співробітництва, які лежать в основі групових форм роботи, що передбачають проблемно-пошукові методи пізнання.

Завдання роботи з дітьми дошкільного віку визначені таким чином:

• забезпечення душевного здоров’я та емоційного благополуччя дітей, оскільки в ситуації емоційного або душевного дискомфорту неможлива пізнавальна активність дітей, їх творчість;
• формування у дітей уміння вчитися і розвиток інтелекту дитини як завдання, що взаємодоповнюють одне одного;
• формування навичок спілкування та співробітництва, оскільки без співробітництва з педагогом навчальна діяльність дітей 5-6 років неможлива. Дитина повинна оволодіти вмінням компенсувати власну невмілість, некомпетентність не з допомогою книг, а з допомогою інших людей: дорослих, однолітків. Як зауважують дослідники, для дитини 5-6 років уміння вчитися – це, перш за все, уміння включитися до специфічного навчального співробітництва з дорослим, а наразі й самій ініціювати його.

Зміст цієї роботи може бути реалізований у різних варіантах: як безпосередньо у першому класі школи протягом перших десяти днів навчання, так і в дошкільному закладі протягом навчального року чи наприкінці його. Пропоновані завдання, зокрема дидактичні ігри на конструювання, класифікацію, серіацію, розмірковування, увагу, запам'ятовування тощо сприяють виробленню у дітей умінь домовлялися, обмінюватися думками, розуміти та оцінювати один одного тощо.

Однак, аналіз як дошкільної, так і початкової шкільної освіти свідчить, що запровадження розвивального навчання є швидше виключенням, аніж масовою практикою роботи вихователів та вчителів. Тому для визначення умов встановлення наступності у методах навчання слід проаналізувати основні дидактичні закономірності застосування традиційних методів дошкільної та початкової шкільної освіти. Перш за все слід відзначити єдність методологічних засад розробки проблеми методів навчання у дошкільній дидактиці та дидактиці початкової школи. Зокрема, результати численних досліджень з шкільної і дошкільної педагогіки і психології свідчать про те, що засвоєні дитиною знання й уміння є результатом її пізнавальної діяльності. Особливості цієї діяльності визначають структуру і функціонування знань, можливості їхнього використання в нових умовах. Виходячи з цих положень і здійснюється визначення сутності методів як способів організації пізнавальної діяльності дітей, що забезпечують оволодіння знаннями і способами розумової і практичної діяльності. Саме на визначенні особливостей пізнавальної діяльності ґрунтується у дошкільній педагогіці класифікація методів навчання. У дошкільній педагогіці і методиках дошкільної освіти послуговуються кількома класифікаціями методів, які вам уже відомі. Їх пригадати допоможе рис. 1.

Основними формами мислення дітей дошкільного віку є наочно-дійове і наочно-образне. У зв'язку з цим основними методами навчання