Педагогічні умови організації роботи психолога з важковиховуваними учнями

Другу групу складають школярі з деформованими потребами і прагненнями. Підлітки намагаються наслідувати тих неповнолітніх правопорушників, у яких проявляється стійкий комплекс аморальних потреб і відверто анти суспільної спрямованості ставлень, поглядів. Відрізняючись загостреним індивідуалізмом, нелагідністю, представники цієї групи прагнуть до привілейованого положення, кривдять слабких. Правопорушення здійснюють ситуативно.

Третю групу характеризує конфлікт між деформованими і позитивними потребами, ставленнями, інтересами, поглядами. Діти цієї групи усвідомлюють недостойність здійснюваних ними правопорушень. Сформовані правильні моральні погляди не стали переконаннями. Егоїстичні прагнення до одержання задоволень або невміння протистояти ситуації сприяють антисуспільним вчинкам, призводять до нагромадження аморального досвіду поведінки.

Четверту групу характеризують учні з слабо деформованими потребами. У них проявляється невпевненість в своїх силах, запопадливість перед вольовими товаришами.

В п’яту групу входять школярі, що стали на шлях правопорушень випадково. Вони піддаються впливу групи або лідера.

О. В. Скрипченко вважає, що типологія «важких» дітей орієнтує вихователя на корекцію системи виховних впливів у цілому, відкриває шляхи застосування індивідуального підходу до кожної дитини, яка знаходиться в конфліктній ситуації, орієнтує на організацію системи суспільно-корисної діяльності[16, с. 392-393].

О. І. Власова унаслідок дослідження «важких» дітей також пропонує розрізняти дві категорії важковиховуваних:

діти з «соціалізованими формами» антисуспільної поведінки, які достатньо емоційно врівноважені, завдяки розвиненим механізмам психологічної адаптації досить легко пристосовуються до соціальних норм усередині тих антисуспільних груп друзів або родичів, до яких вони належать.

діти з несоціалізованою антисуспільною агресивною поведінкою, які, як правило, перебувають у поганих стосунках з іншими дітьми, членами своєї сім’ї і мають значні емоційні розлади, які проявляються в негативізмі, агресивності, зухвалості й мстивості [4, с. 292].

О. І. Власова, розвиваючи погляди своїх колег, говорить, що категорія соціалізованих «важких» підлітків розпадається ще на дві групи:

підлітки, які не засвоїли ніякої системи норм поведінки.

підлітки, які засвоїли антисуспільні форми поведінки [4, с. 291].

Вона наголошує на тому, що кожна з виділених груп вимагає спеціального підходу. Для соціалізованих важких підлітків потрібне лише активне педагогічне виховання. Щодо другої групи, то вона, на думку автора, насамперед потребує суто психологічної корекції, після якої ефективними стануть і власне виховні впливи. Особливо продуктивними тут є спеціально організовані форми групової психокорекційної роботи з такими дітьми під керівництвом спеціаліста-психолога або соціального педагога[4, с. 288-290].

 

 

Тривожні моменти в поведінці частини підлітків, такі, як агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, приймають сталий характер зазвичай в процесі стихійно-групового спілкування, яке відбувається в різного роду компаніях. Але це спілкування, ця система відносин, у тому числі й споруджуваних на ґрунті жорстоких законів асоціальних підліткових груп, є слідством не якоїсь генетичної схильності, споконвічної агресивності та ін., а виступає, у більшості випадків, лише як ситуація заміщення або неприйняття підлітка в світ соціально-значимих відносин дорослих, як ситуація спільного переживання того, що їх не розуміють.

Сформована в суспільстві система виховання дітей, прийняті до них вимоги, відношення дорослих до підростаючих не враховують особливостей їхнього особистісного становлення, приводячи до конфлікту з підлітками, у яких розвивається потреба до самостійності, самореалізації, втечі від опіки [3, с. 56].

Підліток хоче не просто уваги, а розуміння й довіри дорослих. Він прагне грати певну соціальну роль не тільки серед однолітків, але й серед старших. У дорослому ж співтоваристві затвердилася позиція, що перешкоджає соціальної активності підлітка – він дитина і повинен слухатися. У результаті між дорослими й підлітками росте психологічний бар’єр, прагнучи перебороти який, багато підлітків прибігають до девіантних форм поведінки.

Найбільш повну картину сутності девіантної поведінки підлітків дає аналіз її мотивації. Помітну роль у цій мотивації грають почуття й емоції негативного характеру: гнів, страх, помста, ворожість і т. п.

Істотну роль біологічних умов у виникненні девіантної поведінки людини грає дисгармонічний розвиток. Деякі умови виховання також сприяють виникненню й закріпленню девіацій. І тут однією з найважливіших причин є авторитарний стиль виховання, при якому авторитет приписується дорослому в силу переваги його положення. Такий авторитет підкріплюється нагородами, покараннями, ляканнями. Дитина дуже скоро починає розуміти, що покарання не завжди пов’язане з її провиною, головна причина – втручання дорослого. Дитина вчиться уникати цього втручання, приховувати свої вчинки, брехати [3, с. 59].

Сприяє формуванню девіантної поведінки відчуження батьків від дітей, конфліктні відносини між батьками, суперечливі вимоги батьків. Встановлено зв’язок між батьківськими покараннями й агресією в дітей.

У формуванні девіантної поведінки на першому місці по ступеню впливу стоїть реальне поведінка батьків, потім знайомих дорослих, сімейне насильство, документальне кіно й художнє кіно.

Ю. А. Клейберг виділяє дві найбільш часті причини девіантності у дітей. По-перше, це острах бути травмованим, скривдженим, піддатися нападу, одержати ушкодження. Чим сильніше агресія або девіантні відхилення в поведінці, тим сильніше страх, який за ними стоїть. По-друге, це пережита образа або щиросердечна травма, або