Стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів

Кращих результатів у стимулюванні навчально-пізнавальної активності можна досягти, якщо в її основу покласти поступове ускладнення завдань відповідно до пізнавальний можливостей кожного учня.

Зміст навчального матеріалу дає можливість сформувати ще такий невід'ємний компонент навчально-пізнавальної активності, як уміння самоконтролю. Він полягає у встановленні ступеня засвоєння навчального матеріалу, в умінні самостійно знаходити допущені помилки, неточності, визначати способи усунення виявлених прогалин.

Оцінка правильності своїх дій, корегування, внесення необхідних поправок спонукає учня до логічного мислення, аналізу. З самоконтролем пов'язане формування таких особистих якостей учня, як вимогливість і самокритичність, уміння контролювати свої дії, вчинки, передбачити їх наслідки. Вміле використання вчителем змісту навчального матеріалу дає змогу навчити учнів контролювати свої дії, критично їх оцінювати, що знайде своє відображення на їхній навчально-пізнавальній активності.

Навчання впливає на стимулювання навчально-пізнавальної активності і своєю організацією.

У теорії і практиці школи особливо актуальні думки Л.Виготського про те, що правильно організоване навчання при наявності надто складних взаємовідносин між навчанням та розвитком має йти попереду нього і бути джерелом розвитку. Його психологічні погляди успішно розвивали такі вчені-педагоги й психологи, як Б. Ананьєв, П. Гальперїн, В. Давидов, Л. Занков, А. Кабанова-Міллер, О. Киричук, А. Леонтьєв, Н. Тализіна та ін.

У вирішенні даної проблеми ефективним засобом стимулювання навчально-пізнавальної діяльності є проблемне навчання і самостійна робота. Виділення саме цих способів стимулювання, як основних, пов'язано з тим, що проблемність лежить в основі пізнавальної активності, а самостійна робота є формою реалізації проблемного навчання, отже, істотними ознаками пізнавальної активності є, по-перше, висока інтелектуальна орієнтовна реакція на зміст матеріалу, який вивчається, на основі пізнавальної потреби, що з'явилася, і, по-друге, виконання учнями ряду послідовних і взаємозв'язаних пізнавальних дій (чи то самостійно, чи то вслід за діями вчителя), спрямованих на досягнення певного пізнавального результату.

Пізнавальна проблема може бути розв'язана учнем з різним ступенем самостійності учнів і на різних рівнях пізнавальної активності. Найнижчий ступінь пізнавальної самостійності учнів буде в тому випадку, коли вчитель сам повідомляє нові відомості, розв'язуючи тим самим поставлену пізнавальну проблему. Без такого шляху у шкільній практиці неможливо обійтися. По-перше, тому, що не завжди навчальний матеріал дозволяє організувати самостійний пошук учнів, по-друге, тому, що у відведені строки навчання неможливо пройти весь історичний шлях пошуку істини, яким ішло людство. Проте у вчителя завжди є можливість використати різні прийоми, які б забезпечили пізнавальну діяльність учнів у процесі його розповіді. Вона, перш за все, пов'язана з цільовою установкою; усвідомленням мети пошуку; визначення шляхів пошуку; встановлення головного, істотного в змісті. У процесі розповіді вчителя учні одержують завдання: виділити головну думку, зробити самостійно узагальнення, порівняти, зіставити і ін.

Інший шлях - це показ зразка розв'язування проблеми. Учитель міркує, ставить питання, дає сам відповіді, тобто показує, як та чи інша проблема розв'язується.

Іншим стержневим засобом стимулювання навчально-пізнавальної активності є самостійна робота. Ще К. Ушинський говорив, що «самостійність» голови учня становить єдино міцну основу будь-якого плідного учіння" [14, 226]. Єдиного визначення самостійної роботи нема. Проте в практиці навчання найчастіше використовується визначення Б. Єсипова, бо в ньому закладені вказівки вчителя про те, як повинна бути організована самостійна робота. 

Самостійна робота учнів, що здійснюється в процесі навчання, - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, в спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, застосовуючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових або фізичних сил [7].

Основна функція самостійної роботи полягає в тому, щоб забезпечити організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів для опанування знаннями і способами діяльності, формування світогляду, розвиток інтелектуальних і моральних сил учня. Самостійна робота може виконувати ці функції, якщо зміст завдань та їх методичний апарат будуть відповідати певним вимогам. Т. Шамова виділяє три основні вимоги до змістовно-логічної (внутрішньої) сторони самостійної роботи:

1) зміст завдань повинен строго відповідати конкретним дидактичним цілям навчання і виховання;

2) зміст і методичний апарат завдань повинні забезпечити навчально-пізнавальну активність усіх ступенів пізнавальної самостійності;

3) в роботі повинні використовуватися всі можливості для введення варіативних завдань, які забезпечують максимально успішний процес самостійної роботи кожного учня [15,88].

На нашу думку, третю вимогу не можна реалізувати як в самостійній роботі, так і при проблемному навчанні без диференційованого підходу.

Адже можна скласти оригінальні завдання для самостійної роботи, які б відповідали усім вказаним вимогам, але виникають труднощі для успішного її проведення. Часто це буває із-за неврахування умов, за яких можлива організація і забезпечення успішного проходження самостійної роботи.

Варто виділити три основні умови. Перша полягає в тому, що мета самостійної роботи повинна бути усвідомлена і прийнята кожним учнем, що виконує роботу. Друга - самостійна робота буде проходити успішно, якщо учні підготовлені до її виконання, тобто мають певний запас знань, володіють способами самостійного їх здобуття і застосування до конкретної дійсності. Третя - забезпечення індивідуально - диференційованого підходу в організації самостійної робота.

Ю. Бабанський вважає, що є всі підстави говорити про наявність спеціальної групи методів навчання -