Тестирование как средство оценивания результатов обучения учащихся

Критериально-ориентированный подход позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Тесты, разработанные в рамках этого подхода, помогают собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; оценить эффективность профессиональной деятельности отдельных преподавателей, а также различных программ обучения.

Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы различаются на всех этапах разработки теста с момента определения содержания до момента интерпретации результатов.

Первое различие — цель создания теста. Нормативно-ориентированные тесты создаются для того, чтобы получить возможность для сравнения испытуемых в той области содержания, для которой предназначен тест. Для этого используются нормативные или стандартные шкалы. Критериально-ориентированные тесты составляются с целью аттестации результатов испытуемого в соответствии с областью определенных знаний, умений и навыков. Результаты критериально-ориентированного тестирования могут быть использованы для:

- оценки итогового уровня обученности испытуемого, соответствия этого уровня государственным образовательным стандартам или программе обучения;

- отбора учеников, достигших необходимого уровня обученности, в том числе и профессиональной компетентности;

- оценки эффективности программы обучения в том или ином учебном заведении;

- сравнения между собой уровней подготовки учеников, однако в этом случае можно получить сравнительно низкую надежность, если распределение баллов однородно и имеет малую вариацию.[1]

Второе различие состоит в уровне детализации области содержания. Создатели критериально-ориентированных тестов должны подготовить значительно более детализированную спецификацию содержания, чем составители нормативно-ориентированных тестов. Это необходимо для того, чтобы пользователи теста были уверены в адекватной интерпретации тестовых баллов.

Третье различие лежит в плоскости проведения статистической обработки результатов тестирования. Обработанные баллы по результатам нормативно-ориентированного тестирования базируются на статистических данных нормативной группы, т. е. специфической, достаточно большой выборке испытуемых. В большинстве случаев для этого типа тестов применяются специальные нормативные шкалы. Обработанные индивидуальные баллы по результатам критериально-ориентированного тестирования не относятся к какой-либо нормативной группе или выборке испытуемых. Индивидуальный балл испытуемого интерпретируется по отношению к доле учебного материала, успешно им освоенного. Чаще всего балл ученика отражает процент правильно выполненных заданий и выражается в шкале процентов.

Четвертое основное различие лежит в плоскости технологии анализа и отбора тестовых заданий. В нормативно-ориентированных тестах статистические показатели тестовых заданий (уровень трудности и различающая способность) играют определяющую роль в их отборе. В общем случае задания со средним уровнем трудности и высокой различающей способностью имеют больший шанс быть отобранными для использования в тесте этого типа, т. к. они вносят существенный вклад в вариацию индивидуальных баллов учеников. Надежность теста в общем случае будет выше, если вариация тестовых баллов увеличится. Напротив, в критериально-ориентированных тестах статистические характеристики (уровень трудности и различающая способность) заданий не являются основной причиной для включения их в состав теста. Главное условие отбора заданий в критериально-ориентированный тест — их соответствие спецификации и элементу содержания. Статистические характеристики тестовых заданий используются для составления параллельных форм критериально-ориентированных тестов и для выбора оптимального стандарта оценивания.[25]

Пятое отличие заключается в особенностях применения тестов. Критериально-ориентированные педагогические тесты применяются для того, чтобы интерпретировать результат тестирования в соответствии с уровнем обученности испытуемых на хорошо определенной области содержания. Нормативно-ориентированный подход чрезвычайно полезен, когда необходима информация об испытуемом, связанная с его относительными способностями или относительной обученностью по сравнению с другими испытуемыми.

 

 

Качество обучения напрямую зависит от количества, глубины, своевременности и объективности оценки получаемых знаний. Грамотно составленные тесты позволяют определять уровень усвоения знаний и степень формирования навыков в процессе обучения.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педагогика, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран