Методи навчання на уроках літератури

 

Формування навчальних інтересів учнів визначається не лише змістом навчального матеріалу, але й способом організації занять. Не можна не погодитися з відомим чеським педагогом Хелусом Зданеком, що «... індивід уже з дитячого віку має потребу в імпульсах, які б втягали в дію – рушійну силу його розвитку. Якщо у нього недостатньо потрібних імпульсів, то це веде до найрізноманітніших форм депривації (пограбування) : духовної, емоційної, розумової, соціальної, психологічної, з неосяжними і часто непоправними наслідками. «3 Серед таких імпульсів, що стимулюють учнів під час навчальної діяльності – методи навчання. Методика викладання літератури покликана відповісти на три запитання:

що вивчати?

навіщо вивчати?

як вивчати?

Останнє з них безпосередньо стосується методів і прийомів вивчення літератури в середній школі.

Слово метод походить з грецької мови (methodos) і означає спосіб дослідження явищ, шлях пізнання істини. Методи навчання визначають як способи дидактичної взаємодії вчителя й учнів, що спрямовані на розв'язання тих навчальних, освітніх і виховних завдань, які реалізуються на уроках.

Методи відображають логіку пізнавальної діяльності учнів, ґрунтуються на важливих закономірностях педагогічного процесу.

Педагогічний процес двоєдиний. У ньому важлива роль належить учителю, який скеровує учнів у певному напрямі, завчасно запрограмовує відповідні форми роботи, за допомогою яких здійснює вплив на дітей. Проте і учень не пасивна фігура в навчанні. А тому методи викладання передбачають з боку вчителя способи керування розумовою діяльністю дітей, з боку учнів – способи учіння.

Відомий англійський вчений, автор книги «Психопедагогіка: Теорія і практика навчання» Е. Стоунс слушно зауважує, що коли мова заходить про типові недоліки у вивченні того чи іншого предмета, вчителі здебільшого сходяться на одному: «В усьому винні сучасні школярі». На його думку, «педагогічні невдачі часто приписують недолікам того, хто навчається і дуже рідко – недосконалості методів навчання. «

Від вдало обраних методів залежить характер уроку, його педагогічна результативність. Методи спрямовують у кінцевому результаті розвиток учнів. Вони забезпечують набуття учнями знань, формування світогляду, розвиток їхніх здібностей і обдарувань. Саме тому питання удосконалення методів навчання, приведення їх у відповідність з вимогами життя є надзвичайно актуальною проблемою.

Проблема класифікації методів як одне з кардинальних питань методичної науки з давніх-давен привертала увагу відомих педагогів. Проте і до цього часу вона остаточно не розв'язана. У книжках з дидактики, педагогіки (навіть одного й того року видання) можна знайти неоднаковий підхід до класифікації методів навчання, різну наукову термінологію. Одні вчені, визначаючи номенклатуру методів, надають перевагу класифікації на основі джерел знань учнів, інші – на основі внутрішніх рівнів їх пізнавальної самостійності, логічних форм мислення тощо. У наукових працях часто в один ряд ставляться методи навчання, що мають різну логічну основу виділення. Слово «метод» нерідко виступає в них як синонім до слів «прийом, форма навчальної діяльності учнів». Такий різнобій у визначенні методів має місце і в методичних працях, присвячених вивченню літератури в середній школі.

Знання функцій і структури методів навчання необхідне вчителю для організації навчально-виховного процесу на науковій основі.

Методи навчання, що застосовуються на уроках літератури, намагалися науково обґрунтувати ще дореволюційні педагоги – В. Стоюнін, В. Водовозов, В. Острогорський. На перше місце серед методів навчання В. Стоюнін ставив бесіду, В. Водовозов – самостійну роботу учнів над текстом художнього твору, В. Острогорський надавав перевагу лекції, бо живе слово вчителя, на його думку, найбільшою мірою здатне вплинути на учнів і викликати в них живий інтерес до творів мистецтва.

Проте жодна з цих форм взаємозв'язку вчителя з учнями не може претендувати на універсальний характер. Історія розвитку нашої школи є яскравим свідченням того, що будь-яка універсалізація методів навчання не приносила належного успіху. Відомо, наприклад, що в школах дореволюційної Росії лекція проголошувалась основною, домінуючою серед інших методів навчання. На учня дивилися як на пасивну фігуру педагогічного процесу. У 20-х роках XX століття основний акцент робився на самостійній роботі школярів; на початку 60-х років, коли особливо гостро заговорили про активізацію розумової діяльності учнів, часто стали універсалізувати бесіду, пошукові форми навчання. Спроби знайти якісь універсальні методи, що завжди забезпечують високу результативність уроку, завершувалися невдачею, бо кожен з цих методів має не лише свої переваги, але й обмежені можливості.

Лекція, розповідь учителя відіграють важливу роль у навчанні учнів. Живе слово вчителя – засіб збудження інтересу до літератури. Не випадково йому так багато уваги приділяли К. Ушинський, В. Острогорський, М. Рибникова, Г. Бочаров, Т. Бугайко і багато інших відомих педагогів. Лекція-- це один з найекономніших способів передачі інформації: за короткий час можна охопити значний за обсягом матеріал, викласти його послідовно, аргументовано, доказово, зробити певні висновки. Живе слово вчителя (в лекції воно знаходить найповніший вияв) захоплює учнів логікою думки, емоційною пристрастю. Але лекція має також і свої обмежені можливості у засобах активізації учнів. При всіх своїх позитивних якостях лекція утруднює зворотній зв'язок учителя й учнів, індивідуальну роботу в класі. Учень виступає переважно об'єктом впливу, а не суб'єктом дії. Лекція мало ефективна і в плані формування в учнів потрібних навичок. Ще А. Дістервег наголошував, що мистецтво навчання вимагає не тільки вміння