Методи навчання на уроках літератури

Вибір методу зумовлюється багатьма факторами. Насамперед він диктується характером матеріалу, що вивчається учнями, специфікою предмета. Оскільки шкільний предмет літератури вивчається у двох вимірах – як вид мистецтва і як наука про літературу, – все це і позначається на виборі методів навчального процесу.

Логіка художнього та наукового пізнання ґрунтується не на одних і тих самих закономірностях, оскільки сприйняття мистецтва пов'язане з образно-емоційним впливом на особистість, а засвоєння наукових дефініцій, визначень, закономірностей диктує інші форми й методи навчання.

Якщо до методу лекції можна широко вдаватися у процесі вивчення біографії письменника, оглядових тем, то аналіз твору лекційним методом, як правило, не проводиться. Робота над текстом вимагає інших форм діяльності вчителя й учнів.

Методи навчання залежать і від тих завдань, які ставить учитель, плануючи уроки літератури. На першому етані пізнання твору основний акцент робиться на відчутті, сприйманні дітей. Тому важлива роль належить тут таким видам роботи, як читання твору вчителем і учнями, переказ окремих його сцен, епізодів, складання простого чи цитатного плану, уявне «малювання» та ін. Ці творчі завдання допомагають глибше і повніше проникати у твір мистецтва як своєрідну естетичну цінність. На другому етапі роботи над твором відчуття, сприймання й уявлення теж відіграють велику роль. Тому аналіз художнього твору вимагає постійної уваги до тексту. Проте потреба глибокого усвідомлення прочитаного ставить у центрі уваги не процеси споглядання, а процеси мислення. Поглиблення роботи над твором вимагає роздумів, зіставлень, аналізу, синтезування вражень тощо. А це й диктує певний вибір методів навчання.

Вибір методів навчання визначається також віковими особливостями учнів. Наприклад, лекція як метод навчання має місце лише в старших класах. Діти середнього віку ще не здатні до тривалого розумового напруження. У четвертих-сьомих класах широко практикується розповідь учителя.

Орієнтація вчителя на ті чи інші методи зумовлюється й бюджетом часу, що є у його розпорядженні, особливостями класу й окремих учнів. Чим вищий інтелектуальний рівень учнів, тим більше вимагає він таких видів роботи, які розраховані на посилення інтенсифікації навчального процесу, на концептуальні форми мислення. Методи навчання мають компенсаторні властивості, а тому одна і та ж мета може бути досягнута різним варіативним сполученням методів. Ефективність методу навчання безпосередньо залежить від майстерності його практичного втілення.

Вибір методів зумовлюється і багатьма іншими обставинами. Яким би результативним не був той чи інший метод навчання, він дає високий ефект лише у розумному поєднанні з іншими методами. На уроках методи навчання переплітаються, взаємодіють між собою. Те, що виявляється найкращим для одного учнівського колективу, нерідко є невиправданим для іншого. Істина завжди конкретна. Закономірно, що неможливо знайти такі універсальні форми роботи, методи навчальної діяльності вчителя і учнів, які годилися б для всіх умов функціонування педагогічного процесу.

По-перше, кожен клас не схожий на інші, у кожній школі своя навчально-матеріальна база, свої морально-психологічні фактори, естетичні умови і т. ін. Та й кожен учитель є неповторною особистістю зі своїми можливостями, уподобаннями, хистом. Ще К. Ушинський відзначав, що «життя, з яким має справу виховання, не вкладається в жодну однобічну теорію, і прямий теоретик у житті є найнепрактичнішою людиною. « Сучасна педагогічна наука обґрунтувала критерії оптимізації навчального процесу. «Теорія і методика оптимізації викликає у вчителя необхідність діалектично вивчати процес навчання з різного боку, в різних аспектах, вимагає врахування в єдності всіх об'єктивних і суб'єктивних факторів, уміння бачити динаміку навчально-виховного процесу (єдність минулого, теперішнього і майбутнього) і т. д. « Вона орієнтує вчителів на те, щоб вони виявляли потрібну гнучкість у реалізації методичних рекомендацій. Сліпе наслідування запропонованих форм роботи, позбавлене творчого пошуку, завжди веде до ремісництва і шаблону.

По-друге, наукове обґрунтування методичних рекомендацій ще не означає їхнього негайного втілення у життя. Наукова теорія стає для вчителя керівництвом до дії тільки тоді, коли вона приймається його розумом і серцем. «Всяка програма викладання, всякий метод виховання, хоч би який він був хороший, не перейшовши в переконання вихователя, – писав К. Ушинський, – залишиться мертвою буквою, що не має ніякої сили в дійсності. Найпиль-ніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплом його особистого переконання, вона не матиме ніякої сили. «

По-третє, систему викладання не можна розглядати як застиглу норму, що не потребує змін. «І в нашій галузі – яв цьому глибоко переконаний був усе життя, – відзначав А. С. Макаренко, – також необхідні винаходи, навіть винаходи в окремих деталях, навіть у дрібницях, а тим більше в групах деталей, в системі, в частинах системи. І такі винаходи можуть йти, звичайно, не тільки від працівників теоретичного фронту, але й від звичайних рядових працівників... « Як би не враховувалися перспективи розвитку школи, життя завжди ставитиме перед учителями нові проблеми, спонукатиме їх оновлювати, модернізувати науково-методичний арсенал педагогічного впливу на учнів. А тому вдосконалення і розвиток педагогічних ідей у своїй основі – безперервний процес. Експериментальні дослідження, розвиток педагогічної науки відкривають нові ефективні форми роботи з учнями.

Викладання літератури в школі – це постійний пошук, творчість. Тільки за цієї умови можна досягти успіхів.

Кожен з методів навчання, за якою б ознакою його не виділяли, має і свої переваги і свої обмежені можливості. Наприклад, пошукові методи навчання забезпечують формування в учнів уміння творчо мислити, самостійно здобувати знання, аргументувати свої судження. Але далеко не кожна тема вимагає пошукових методів навчання. Пошукові методи успішно застосовуються при систематизації чи узагальненні відомих учням явищ, фактів, або коли нові знання є ланкою в системі уже засвоєної попередньої інформації. Якщо ж матеріал зовсім незнайомий учням, пошукові методи навчання не будуть результативними. На допомогу їм приходять інформаційно-розвиваючі методи, які й забезпечують засвоєння знань учнями у готовому вигляді. Методи нерозривно пов'язані з прийомами навчання, що виступають як їхні складові частини і елементи, як окремі кроки в пізнавальній роботі учнів під час застосування певних методів.. Прийоми – це також способи навчальної діяльності, але на відміну від методів вони мають значно вужчу сферу дії. Усі методи навчання допускають різні форми своєї реалізації, залежно від характеру їх інструментовки, а тому один і той же метод може відзначатися різною дієвістю впливів. Лекція може бути по-різному насичена матеріалом, що хвилює учнів, по-різному спонукати їх до роздумів. Учитель може просто аналізувати факти, не роздумуючи над ними, а може мислити вголос, розмірковувати над поставленим самому собі питанням, відкривати шляхи до істини. Лекція може включати елементи бесіди, супроводжуватися читанням учнями віршів, уривків з прози, прослуховуванням музичних творів чи окремих їх фрагментів, розглядом художніх картин, демонструванням кадрів кінофільму, діафільму, прослуховуванням учнівських повідомлень, підготовлених за завданням учителя. 

Можливі й інші варіанти: лекція, яку учні конспектують, а також лекція, на якій учні складають тези або розгорнутий план викладу вчителя, хронологічну таблицю життя і творчості письменника, виконують завдання творчого характеру. Має місце у навчальному процесі так звана ступінчаста лекція, що передбачає закріплення матеріалу після з'ясування окремої проблеми, розділу. У зв'язку з широким втіленням у життя ідей проблемності в навчанні учителі стали практикувати лекції проблемного характеру. Таким чином, існує багато прийомів, щоб розбудити увагу слухачів, змусити їх думати, міркувати.

Самостійна робота як метод навчання також може передбачати різні методичні прийоми – інструктаж щодо виконання певних завдань, виконання роботи за поданим зразком, складеним планом тощо.

У методичних посібниках нерідко можна зустріти думку, що прийоми вивчення літератури мають суто суб'єктивний індивідуальний характер і в кожного вчителя реалізуються по-своєму.

Автори подібних тверджень спираються на те, що в прийомах безпосередньо виражається особистість учителя, його ставлення до художнього твору, вміння вплинути на учнів, зацікавити літературою. На їхню думку, прийоми одного вчителя не можна рекомендувати іншому. Визнавати подібну концепцію – значить піддавати сумніву доцільність наукового обґрунтування прийомів вивчення літератури у середній школі. А між тим знання методичних прийомів – одна з необхідних умов повноцінної підготовки вчи-теля-словесника. Неповторна особистість викладача виявляється не лише у реалізації прийомів навчання. Вона знаходить своє вираження і в методах, і у видах роботи, у мові вчителя.

А тому, скажімо, одна і та ж лекція, виголошена різними людьми, може мати різний вплив на дітей. Значною мірою це залежить від особливостей мовлення індивіду, його інтонації, темпу, тону і тембру голосу. Чуття мови, її художня виразність, орфоепічна нормативність, стилістична вишуканість – важливі інструменти спілкування вчителя.

Приєднуємося до думки А. Алексюка, що кожен метод може включати багато прийомів як складових частин. «Проте це не звичайна (кількісна) сума окремого в цілому, не звичайна група, а система прийомів, об'єднаних певною логікою, структурний елемент або деталь методу. Це така єдність прийомів, що тотожна поняттю системи. « Прийоми відзначаються певною самостійністю і можуть стосуватися багатьох методів.

Методи і прийоми взаємопереходять одні в одних. Бесіда є методом навчання, але вона може бути і методичним прийомом. Наприклад, у лекції на певну тему цілком допустимі елементи бесіди. Вони надають лекції своєрідності, виступаючи як підпорядкований їй допоміжний методичний прийом.