Методи навчання на уроках літератури

Відзначимо, що його класифікація мало відбиває способи передачі вчителем знань. Характерно, що в останні роки у педагогічній літературі, присвяченій методам навчання, переважно робився наголос на характері навчальної діяльності школярів, а способи діяльності вчителя відсувалися на задній план. У М. Кудряшова, як і в багатьох інших дослідників, методи навчання не виділяються за єдиною основою поділу. Репродуктивний метод передбачає як свою протилежність продуктивний метод, тобто такі способи навчання, які вимагають від учителя ставити на першому плані не відтворення учнями готової інформації, а своєрідне конструювання ними знань, що сприяє розвитку їхніх творчих здібностей. Цій меті підпорядкований ряд творчих завдань з літератури. Правда, і евристичний, і дослідницький методи ґрунтуються на творчій діяльності учня, але вони не охоплюють усіх форм цієї діяльності, що практикуються на уроках літератури.

У методичній літературі, в дослідженнях з дидактики нерідко методи навчання виділяються і на основі внутрішнього логічного шляху засвоєння знань учнями, що характеризує особливості операцій мислення у набутті нової інформації. Відповідно в учнів формуються вміння та навички: метод індукції і метод дедукції, метод аналізу, метод синтезу, метод абстрагування, метод конкретизації, метод аналогії, метод моделювання, метод узагальнення, метод зіставлення тощо. У працях відомих психологів О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В. Давидова підкреслюється неможливість набуття нових знань без урахування відповідної операційної сторони навчальної діяльності учня, адже якість і глибина знань та вмінь людини залежать від характеру тієї системи дій і операцій, яка спрямована на їх набуття. Справді, щоб навчити учнів, скажімо, складати загадки, учителю слід добре продумати не лише характер бесіди з дітьми, а й накреслити певні логічні операції, спрямовані на поступове оволодіння ними потрібними вміннями та навичками.

Ряд учених виділяє методи навчання на основі зовнішньої форми їх вияву. Така класифікація також логічно вмотивована. Зовнішня форма вияву методів навчання – слухова (читання твору, лекція, розповідь, бесіда, пояснення, інструктаж), зорова (спостереження) і практична форма набуття нових знань – вимагає пильної уваги з боку науковців. Від правильного співвідношення словесних, наочних і практичних методів навчання залежить успіх викладання. Адже зовнішня форма методів також відбиває глибинні процеси засвоєння учнями знань, загальні закономірності процесу пізнання.

Слуховий спосіб обміну інформацією між учителем і учнем має свої великі переваги. Живе слово вчителя на уроці літератури відіграє вирішальну роль у набутті учнями знань, у збудженні інтересу до особи письменника. Проте використання тільки словесних, вербальних методів навчання, недостатня увага до наочних і практичних не забезпечує повного успіху в роботі словесника. Так само, як і надмірне захоплення наочними та практичними методами. Наприклад, якщо уроки літератури перетворюються в кіносеанси, суцільне демонстрування діафільмів, картин, вони не можуть бути ефективними.

У книзі «Функції і структура методів навчання» (К. : Рад. школа, 1979) робиться спроба виділити методи за їх основним функціональним призначенням і дидактичною метою. Відповідно до цього називаються такі методи: інформаційно-рецептивний, ілюстративно-наочний, комунікативно-творчий, пізнавально-рефлексивний, системно-структурний, операційно-конструктивний, контрольно-корекційний.

Ряд вчених серед методів вивчення літератури виділяють і гру. Словесники вже давно у школі використовують вікторини, чайнворди, кросворди, ребуси, криптограми. Все це допомагає урізноманітнювати навчальний процес. Іграм властиві величезні педагогічні можливості у підвищенні якості знань учнів, у розвитку пізнавальних сил і здібностей дітей, у створенні специфічної емоційної атмосфери, в урізноманітненні методів навчання. Проте, на жаль, ігри ще не зайняли стійкого місця в арсеналі засобів впливу на школярів. Ігровим формам роботи приділяється в школі недостатня увага, особливо на уроках в старших класах.

Як справедливо відзначає В. Ананьєв, «багато спеціалістів у сфері дитячої психології завжди недооцінювали ігрові моменти в школі. Вони перетворили гру у вікову форму діяльності, специфічну для дитини з першого року життя до початку систематичного навчання. А між тим гра як особлива форма діяльності має свою історію розвитку, що охоплює всі періоди людського життя. У підлітковому і юнацькому, молодому і середньому, навіть у літньому віці, існують різноманітні види її виявлення. « Правильність цієї думки доведена нашим телебаченням, яке широко практикує різні ігрові форми спілкування з глядачем. «Потребу в грі, – відзначав А. Макаренко, – потрібно обов'язково задовольняти. Дитина завжди повинна гратись, навіть тоді, коли робить серйозну справу. «

Із вступом дитини до школи гра вже не займає першорядного місця в її діяльності, але інтерес до неї не згасає. «Гра, – на думку відомого педагога Ю. Азарова, – це діалог пристрастей, удач, перемог і невдач. Вона здатна стати новим способом спілкування, тому що ставить перед кожним учнем завдання бути творцем, суб'єктом навчальної діяльності, пізнавальної активності. Вона неодмінно переборює монологічну обмеженість традиційних методів навчання. «

Включення ігрових моментів в навчальний процес задовольняє природні потреби дітей.

Привабливість дидактичних ігор перш за все у тому, що пізнавальні та ігрові завдання в них злиті воєдино. Конкретна навчальна мета, поставлена вчителем і опосередкована ігровими діями та операціями, легко сприймається й осмислюється учнями.

«Розумова праця дітей, – писав В. Сухомлинський, – відрізняється від розумової праці дорослої людини. Для дитини кінцева мета оволодіння знаннями не може бути головним стимулом її розумових зусиль, як у дорослого. Джерело бажання вчитися – в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні