Методи навчання на уроках літератури

Навчальні завдання в грі виступають опосередковано, у замаскованому вигляді. Тому гра може виступати і своєрідним компенсаторним засобом за умови недостатнього розвитку інтересу до предмета.

Надмірна академічність, офіційність у навчанні, логізація навчального процесу, догматизм і шаблон у виборі методів – все це позбавляє дітей радості пізнання. Ігри вносять розрядку в навчальний процес, викликають почуття задоволення, позбавляють дітей від надмірної академічності і голого раціоналізму в навчальній діяльності.

Використання ігрових моментів знижує втому учнів, підвищує їх працьовитість. Якщо навчальна діяльність є особистісно значущою для учнів і відповідає їх природнім потребам, то вона має багато переваг. Навчання не повинно перетворюватись в нудну повинність.

Проте у використанні ігрових моментів на уроках літератури повинна бути певна міра, інакше навчання може перетворитися у своєрідну забаву. Це може бути тоді, коли недооцінюється і сам зміст навчальної інформації, і формування умінь та навичок. Якщо найголовніше на уроці приноситься в жертву цікавості, якщо воно витісняється яскравим і несподіваним, – такі уроки, хоч і подобаються дітям, проте не завжди вони залишають вагомий слід у їх духовному розвитку. Надаючи великого значення інтересу як важливій спонукальній силі навчання і спираючись на нього, учитель-словесник повинен приділяти належну увагу й іншим важливим факторам формування позитивного ставлення до літератури, зокрема – вихованню почуття обов'язку в дітей.

Навчання – це насамперед праця, що вимагає інтелектуальних вольових зусиль та необхідної цілеспрямованості. К. Ушинський наголошував на тому, що викладання будь-якого предмета повинно йти таким шляхом, щоб на долю вихованця залишилось стільки праці, скільки можуть подолати його молоді сили. Без певних труднощів у навчанні не може бути радості пізнання. В педагогічній літературі нерідко спрощується складність, діалектична суперечність навчального процесу. Було б помилкою вважати, що можна зробити вивчення літератури дуже легким для учнів, і це не вимагає від них напруження творчих сил.

Але й орієнтація лише на обов'язки учня без розвитку в нього інтересу до навчання є педагогічно невиправданою. Вона веде до серйозних прорахунків і втрат. Свідомо-вольовий рівень регуляції навчальної діяльності школярів можливий лише за умови високого розвитку у них мотиваційної сфери, і постійна орієнтація на широкі соціальні мотиви веде до деформації навчальних потреб школярів. Мотиви обов'язку можуть бути стійкими тоді, коли в учнів будуть добре сформовані такі психологічні утворення, як: совість, честь, відповідальність і т. д.

Різнобій у визначенні номенклатури методів існує не тому, що допускаються різні класифікації, – вони, на наш погляд, не тільки можливі, а й необхідні, якщо по-науковому, всебічно підходити до проблеми методів навчання. Цей різнобій породжується і тим, що більшість авторів універсалізують свої класифікації, не визнаючи інших, хоч останні мають також своє логічне виправдання.

Методи навчання багатофункціональні. Вони скеровані на те, щоб озброювати учнів глибокими і міцними знаннями, формувати у них позитивні мотиви навчальної діяльності, виробляти вміння самостійно набувати нових знань, орієнтуватися у бурхливому потоці наукової інформації.

З найголовніших функцій різних методів можна виділити такі: освітню, виховну, розвиваючу, спонукаючу, а також контрольно-корекційну. Багатомірність методів вимагає всебічного підходу до їхнього обґрунтування. Даючи визначення тому чи іншому поняттю, не можна забувати умовного і відносного значення визначень загалом, бо вони ніколи не можуть охопити всіх зв'язків явища в його повному розвитку.

Звичайно, допускаючи правомірність різних класифікацій, маємо на увазі відтворення ними істотних зв'язків способів навчання та способів уміння. Всі методи, що виділяються за тісю чи іншою класифікацією, мають спільну логічну основу для їх виділення.

Однобічний підхід до методів навчання, універсалізація однієї з сторін навчальної діяльності не може мати наукового виправдання. Необхідність всебічного підходу до розгляду методів диктується, по-перше, тим, що жодна із запропонованих класифікацій не охоплює всіх способів дидактичної взаємодії вчителя й учнів. По-друге, всебічний, багатоаспектний підхід дає вчите-лю-словеснику чіткіші уявлення про всі можливі форми реалізації прийомів навчання, що сприятиме поліпшенню професійної підготовки вчителя, шліфуванню його методичної майстерності. По-третє, це дуже потрібно для теоретичного осмислення методів навчання і дальших пошуків їх класифікації.

Практичне застосування багатоаспектного підходу передбачає вибір тих методів, де до уваги береться характер взаємозв'язку вчителя з учнями, джерела знань, зовнішні форми прояву методів, внутрішні рівні пізнавальної самостійності учнів, логічний шлях засвоєння учнями знань, а також дидактична мета та функціональне спрямування уроку. Це сутгєві сторони навчального процесу. Справді, перш ніж накреслити систему вивчення того чи іншого матеріалу, необхідно, щоб учитель-словесник насамперед чітко уявив, який буде на уроці характер взаємозв'язку між ним і учнями у процесі бесіди, лекції (розповіді) чи самостійної роботи. Він означає логічні форми мислення, тобто як саме засвоюватиметься науково-художня інформація (наприклад, дедуктивним чи індуктивним шляхом), як добитися найдоцільнішого сполучення словесних, наочних і практичних методів, щоб забезпечити глибину знань, формування необхідних умінь та навичок, які функції методів повинні виступати на першому плані і т. д. Тільки за цієї умови можна досягти високої ефективності пізнавальної діяльності учнів, найоптимальніших форм роботи з ними.

Методи навчання повинні стимулювати всебічний розвиток особистості, тобто забезпечувати високий рівень знань, формування потрібних умінь і навичок, посилювати виховний вплив уроків літератури, розвивати в учнів пізнавальні