Педагогіка як наука і як мистецтво

Таким чином, схоластичне навчання на практиці являло собою ряд щаблів, піднімаючись якими учень міг дійти до найвищих, водночас змінюючи пріоритети у вже зазначеному співвідношенні віри та розу-му. У монастирських і церковних шко-лах вивчали «сім вільних мистецтв». Останні поділялися на «тривіум» (від «три» та «via» – шлях) і «квадривіум» (відповідно, від числа «чотири»). Учень повинен був спочатку освоїти тривіум, тобто граматику (латинську), діалектику, риторику. Квад-ривіум, як більш високий щабель, включав арифметику, геометрію, музику й астро-номію. Навчальними заклада-ми, що забезпечували ще більш високий рівень підгото-вки, були університети.

 

Таким чином, ми можемо виокремити наступні особливості навчального про-цесу у середньовіччі (це також стосується епохи Відродження). По-перше, це на-скрізність навчального процесу – від школи до вищих ступенів, по-друге, підпоряд-кованість його релігійній ідеології та згодом тісний зв’язок з дер-жавною ідеологією, по-третє, нечисельність контингенту, який проходив навчання, через що відбувався відбір на навчання найбільш вмотивованої та обдарованої молоді, нарешті, по-четверте, що можна вва-жати найголовнішою запорукою якості освіти – значні мож-ливості для індивідуального спілкування студента з «метром» – професором або ту-тором чи наставником. При цьому якщо останні дві особливості були запозичені з лі-еральної освіти античності, то перші – є специфічними для описувано-го періоду. 

Проблеми Нового Часу та загальні особливості його освітніх концепцій

 

Однією з найважливіших ознак Нового Часу (межі якого серед різних історич-них шкіл варіюється у широкому діапазоні)  – стало Просвітництво XVIII ст. – клю-чова епоха в історії європейської культури, пов’язана з розвитком наукової, філософ-ської та суспільної думки. У галузі ж науки, як зазначає Чарльз Дж. Фаззаро, особли-востями цієї доби було співіснування гуманізму, раціоналізму та емпіризму [380;p. 73]. Саме цим і можна пояснити, що основою цього інтелектуального руху вбачають гуманізм, раціоналізм та вільнодумство. Епоха зазнала значного інтелекту-ального впливу протестан-тизму з його зрозумілою та демократичною етикою.

 

Лінія формування освітніх концепцій Нового часу визначалася знаковими по-статями Яна Амоса Ко-менського (1592-1670), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778), Йоганна Гайнріха Песталоцці (1746 –1827), Йоганна Фрідріха Гербарта (1776 – 1841). Вони працювали не у галузі університетської освіти, а саме у галузі шкільної освіти, спри-яючи її поширенню. Тому їхні новаторські дидактичні системи, як вважається, спря-мовані в першу чергу у царину шкільництва. У той же час, університетська освіта, що масовості не набула, була консервативнішою і важко піддавалася новаціям. 

 

 

Коменський був першим, хто поставив проблему залежності вибору методу навчання, пізнання від предмету дослідження. Саме Коменському, як вважають до-слідники, належить ідея про те, що процес навчання є подібним до процесу пізнання. В обох випадках ефективність залежить від пристосування методу до властивостей навчального предмета. Так, сучасний дослідик його творчості В.П. Зачинський пише: “...можна помилково оцінити у дидактиці напрямок предмета (об’єкта) до методів, не користую-чись підтвердженням. Адже навчання по суті є пізнанням...” [483;s.16].

Відповідно до гасла Коменського, що єдиним джерелом знання є конкретні думки, а не розум, формулюється його мета навчання: надання учням якнайбільшої кількості одиничних фактів. А нав-чальна програма, таким чином, як стверджує поль-ска Педагогічна енциклопедія, “стає подібною до енциклопедії” [376; s. 135]. Але ме-та навчання за Коменським має тринітарну структуру. У своєму го-ловному творі «Велика дидактика…» (повна назва містить основні програмні тези твору) він поєд-нує навчальні та виховні завдання освіти: людина повинна бути 1) істотою розум-ною; 2) істотою, яка панує над іншими створіннями божими; 3) істотою, яка є обра-зом свого творця і його радістю.

 

 

Педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо викладені у його програмній праці «Еміль, або про виховання» (1762 р.). Ключовим моментом тут, на нашу думку, є те, що розрі-зняючи два суперечливі види виховання: одне – суспільне, інше – приватне, до-машнє, Руссо критикував перше та був апологетом другого. Перший вид вихован-ня, докладно описаний у платонівській «Державі» , ставить за мету виховання у першу чергу громадянина. Тоді, як другий вид має своєю метою виховання особи-стості. Руссо критично ставився до спроб водночас досягти обох цілей, зазначаю-чи, що таким чином продукуються люди нещирі та лукаві, які зажди роблять ви-гляд, наче вони роблять усе для інших, тоді як завжди дбають лише про себе.

В основі навчання, на думку Ж.-Ж. Руссо, повинне лежати бажання дитини вчи-тися. «Безпосередній інтерес, – писав він, – ось великий двигун, єдиний, який веде вірно й далеко». Він вимагав: «Не давайте вашому учневі ніяких словесних уроків; він повинен одержувати їх лише з досвіду» [ibid.;сс.126, 94]. А метою навчання Руссо вважав не надання знання у готовому вигляді, але здатність його набувати та цінува-ти настільки, наскільки воно варте [ibid.;с.243], хоча він і усвідомлював, повільність, проте, надійність руху таким шляхом.

 

 

Дидактична система Йоганна Гайнріха Песталоцці (або за словами П. Наторпа, «соціальна педагогіка») що була значним відкриттям, як можна судити з її ключових положень, була утворена на базі синтезу дидактичних ідеї Я.А. Коменського та Ж.-Ж. Руссо.

Для Песталоцці загальна мета виховання – формування справжньої людяності, “виховати у людині людину” [210;с.151]. Весь уклад школи повинен будуватися на ос-нові любові й взаємної прихильності вчителів та учнів. Необхідний розумовий поря-док повинен базуватися на переконанні. Ставлячи й вирішуючи педагогічні завдання, учитель повинен орієнтуватися на внутрішні стани учня: «Він (учень) хоче всього, що робить йому честь. Він хоче всього, що викликає в ньому більші очікування. Він хоче всього, що пробуджує в ньому сили, що змушує його сказати: "Я можу це зробити"» [ibid;с.53].

Песталоцці, по суті, є засновником сучасної педагогічної науки, що прагне поставити в центр процесу освіти людину й організувати розвиток цієї людини не лише з ура-хуванням закономірностей природного розвитку та і її індивідуальних особливостей, але також і з урахуванням соціального буття, своєрідності культурного простору життя людини.

 

 

На формуванні світогляду Й.Ф. Гербарта, і, звичайно, його педагогічної концепції чітко позначився вплив німецької класичної філософії, зокрема, системи Канта: кантів-ської епістемології, етики та раціональної психології. Разом з тим, Гербарта можна на-звати одним з піонерів практичного застосування філософії як підґрунтя педагогіки. У своїй програмній праці «Всезагальна практична філософія» він зазначав: „філософія не робить суджень (– urtheilt  gar nicht), але вона дозволяє робити судження” [403;с.4]. 

Гербарт був перший, хто спробував структурувати педагогіку як науку, фактично субстанціоналізуючи практику Коменського та Песталоцці. Особливістю його під-ходу було встановлення доцільного співвідношення між теорією і практикою. Та-кож Гербарт вважав, що мета виховання – це формування доброчесних людей, які вміють пристосовуватися до існуючого суспільно-політичного ладу, підкорятися йому. Педагог має ставити перед учнем ті цілі, які той згодом поставить перед со-бою. Ці цілі можна поділити на цілі можливі і цілі необхідні. Педагогіку Гербарта можна визначити як педагогіку інтересу. Слід зауважити, що ідея безпосереднього інтересу як найпотужнішого двигуна навчання раніше була висловлена Руссо.

 

Так, Я.А. Коменський робить акцент на практичному застосуванні знань, попри заглиблення у теоретичне осмислення і побудову цілісних систем, виявляючи тим самим елементи позитивістського та прагматистського підходів.

Ж.-Ж. Руссо акцентує увагу на самостійній роботі учня, в результаті якого знання набуває для учня цінності стає міцним та надійним, на створенні умов, які мотивували б учня до набуття знань.

Й.Г. Песталоцці побудував гуманістично зорієнтовану дидактичну концепцію, з великим демократичним потенціалом. Тут іще більш виразно простежуються прагма-тистські принципи навчання: рефлективність мислення, внутрішня мотивація та заці-кавленість, самокорегеваність процесу.

Й.Ф. Гербарт, створивши цілісну філософсько-педагогічну концепцію, продемо-нстрував практичне значення філософських принципів для реалізації завдань та ці-лей навчання. Важливою особливістю цієї системи є глибоке взаємопроникнення освіти та виховання, з метою чого було розроблено розгалужену методологію. Також у цій системі приділяється увага принципам мотивації учня. Але з огляду на проблему співвідношення нормативності та творчості педагога, Гербарт орієнтується в першу чергу на нормативність, (що до речі, і відповідає сучасним вимогам щодо стандарти-зації освітнього процесу). При цьому хоча головні тренди концепції Гербарта лежать у площині ліберальної концепції освіти, проте стійкість та стрункіта результативність його системи демонструє практичну ефективність освітньо-філософського синтезу.

 

Взагалі, на сьогодні філософсько-педагогічну концепцію Д’юї, найбільш пошире-ними визначеннями якої є «прогресивізм» та «гуманізм», з огляду на кількість при-свяченій їй джерел, можна вважати однією з найбільш усебічно досліджених сто-рінок відповідних дисциплін. Досить повний огляд взаємин цієї концепції з світовою педагогікою дає російський дослідник О.Ю. Рогачьова [240], яка аналізує вплив Д’юї на педагогічні системи як Західної, так і Східної парадигми (Німеччина, Фран-ція, Іспанія, Латинська Америка, Японія, Китай).