Портал освітньо-інформаційних послуг «Студентська консультація»

  
Телефон +3 8(066) 185-39-18
Телефон +3 8(093) 202-63-01
 (066) 185-39-18
Вконтакте Студентська консультація
 portalstudcon@gmail.com

<script>

  (function(i,s,o,g,r,a,m){i['GoogleAnalyticsObject']=r;i[r]=i[r]||function(){

  (i[r].q=i[r].q||[]).push(arguments)},i[r].l=1*new Date();a=s.createElement(o),

  m=s.getElementsByTagName(o)[0];a.async=1;a.src=g;m.parentNode.insertBefore(a,m)

  })(window,document,'script','//www.google-analytics.com/analytics.js','ga');

 

  ga('create', 'UA-53007750-1', 'auto');

  ga('send', 'pageview');

 

</script>

Технологія фізичної реабілітації дітей із обмеженими психофізичними можливостями

Предмет: 
Тип роботи: 
Дипломна робота
К-сть сторінок: 
117
Мова: 
Українська
Оцінка: 
Зміст
 
Вступ
РОЗДІЛ 1. Проблеми фізичної реабілітації дітей із ЗПР у науковій, психологічній і медичній літературі
1.1 Сутність і зміст поняття затримка психічного розвитку
1.2 Причини виникнення затримки психічного розвитку
1.3 Класифікація форм затримки психічного розвитку
1.4 Особливості психофізичного стану дітей зі ЗПР
РОЗДІЛ 2. Організація і методи дослідження проблеми фізичної реабілітації дітей із обмеженими психофізичними можливостями
2.1 Організація дослідження
2.2 Методи дослідження
2.3 Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження
РОЗДІЛ 3. Ефективність експериментальної програми на психофізичний розвиток дітей із ЗПР
3.1 Програма фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
3.2 Комплексний підхід в роботі по соціальній реабілітації дітей з обмеженими можливостями
3.3 Психолого – педагогічні технології в роботі з дітьми – інвалідами
3.4 Моделі поетапної соціальної реабілітації дітей з обмеженими психофізичними можливостями
3.5 Результати експериментальної перевірки ефективності програми фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із ЗПР
3.6 Аналіз і узагальнення результатів дослідження
ВИСНОВОК
Список використаних джерел
 
Вступ
 
Актуальність дослідження. На сучасному етапі в Україні спостерігається тенденція до збільшення кількості дітей, які мають відхилення у психічному і фізичному розвитку. Значну частину серед них займають діти із затримкою психічного розвитку. Науковцями [14; 19; 57] доведено, що у дітей даної категорії спостерігається порушення пізнавальної та емоційно-вольової сфер, недостатній рівень розвитку координаційних здібностей, гнучкості, загальної витривалості. За даними медичної статистики [90] кількість здорових дітей із затримкою психічного розвитку складає лише 15%, що стає основною причиною труднощів їх адаптації до шкільного навантаження. У них спостерігається довготривала соматична недостатність різного походження, важкі соматичні захворювання (багато численні пневмонії, ангіни та ін.), що мають місце вже в перші роки життя.
Соціальна підтримка дітей з психофізичними вадами вважається одним із гуманістичних завдань усіх країн міжнародної спільності і відображена у найважливіших міжнародних правових документах. Світове співтовариство приділяє велику увагу вирішенню проблеми інвалідності, що вже сьогодні набула загальнопланетарної значущості і продовжує загострюватися.
За статистикою Всесвітньої Організації Охорони здоров'я при ООН кожний десятий мешканець Землі є інвалідом. У світі нараховується близько 450 мільйонів людей із порушеннями психофізичного розвитку, що становить 1/10 частину людства.
Наші діти живуть у певному культурному оточенні свого сімейного та предметно-просторового середовища. Проте ці середовища, створюються для здорових дітей, а для дітей з обмеженими можливостями здоров'я воно часто є недоступним. Дитина із самого початку потрапляє у нерівні умови, які залишають її на щаблі ієрархічних сходів духовних цінностей. Чим складніше захворювання має дитина, тим більшої допомоги вона потребує. Цю допомогу повніші надати найближчі їй люди, які знаходяться з нею поруч: батьки, спеціалісти – реабілітологи – все ближнє оточення дитини.
У формуванні здорового підростаючого покоління визначальну роль відіграє загальна соціально – економічна ситуація в країні та рівень життя населення і сімей. За даними соціологічних служб значна частина дітей – інвалідів в Україні живе в нужді. Так, серед молодих сімей з дітьми, що мешкають окремим домогосподарством, бідність за відносними критеріями вища в 5, 4 рази ніж у сім'ях, де дітей немає. Тому дитячу бідність потрібно розглядати не як проблему економічних можливостей родин, а як соціальну проблему подальшого розвитку нації.
Дві третини дітей-інвалідів в нашій державі мають вроджені аномалії. 89% процентів дітей-інвалідів проживають в сім'ях, 11% в інтернат них закладах. Сім'ї з дітьми які мають функціональні обмеження, із часом, як правило, опиняються в стані довготривалого емоційного струсу, що формує такі психічні риси особистості, як надмірна чутливість, тривожність, невпевненість у власних силах, внутрішні суперечності тощо. Цей стан причиняє розлад психічного здоров'я членів сімей у яких виховуються діти- інваліди. Такі сім'ї практично протягом усього свого існування потребують перманентного профілактичного обслуговування і за необхідності – послуг постійного лікаря – психотерапевта, але діюча система охорони здоров'я не дійшла поки що до такої форми обслуговування.
Діти з обмеженими психофізичними можливостями та їх сім'ї мають загальні, незалежні від виду хвороби проблеми пов'язані із недоліками нормативно – правового, фінансового і матеріально – технічного забезпечення; неефективною системою надання медичних, психологічних і соціальних послуг; недостатньою кількістю; недостатньою кількістю інформації щодо шляхів подолання існуючих проблем та загального розвитку. Крім того діти і сім'ї, де виховують дитину – інваліда мають специфічні проблеми, які залежать від виду хвороби дитини. Тому актуальним є проблема технології соціальної реабілітації дітей з психофізичними вадами.
Вивчення досвіду роботи спеціальних, дошкільних і загальноосвітніх закладів, аналіз літературних джерел дав змогу зробити висновок про значні недоліки в організації і змісті фізреабілітаційного процесу, достатність доступних для дітей даної категорії засобів фізичної реабілітації, малорозробленість спеціальних комплексних програм і методів фізичної реабілітації для дошкільників і дітей молодшого шкільного віку із затримкою психофізичного розвитку, заснованих на специфічних особливостях і реальних можливостях.
Отже, актуальність обраної проблеми, її соціально-педагогічне значення і недостатня розробленість у галузі корекційної педагогіки та фізичної реабілітації зумовили вибір теми дипломної роботи і мотивували перебіг відповідного дослідження.
Об'єкт дослідження: процес фізичної реабілітації дітей дошкільного і молодшого віку із затримкою психофізичного розвитку.
Предмет дослідження: корекційно-реабілітаційна спрямованість засобів фізичної реабілітації.
Мета: пошук ефективних шляхів фізичної реабілітації дітей дошкільного і молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку з урахуванням їх соматичних та психофізичних особливостей і реальних можливостей.
Гіпотеза дослідження: соціально-психологічна реабілітація дітей із особливими потребами буде ефективною за умови врахування впливу первинного дефекту на психологічні особливості дітей із різними нозологіями та за умови комплексного впливу програми фізичної реабілітації для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку з урахуванням їх соматичних, психофізичних і реальних можливостей.
Завдання дослідження:
Проаналізувати спеціальну літературу з галузі корекційної педагогіки й психології, фізичної реабілітації з проблеми дослідження.
Виявити відхилення в стані здоров'я та психофізичному розвитку дітей із затримкою психічного розвитку віком від 6 до 8 років.
Визначити засоби фізичної реабілітації, спрямовані на покращення соматичного стану та відновлення і корекцію вторинних недоліків у психофізичному розвитку дітей із ЗПР.
Експериментально апробувати комплексну програму фізичної реабілітації для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку із затримкою психофізичного розвитку.
Методи дослідження: теоретичний аналіз спеціальної науково-методичної літератури з проблеми дослідження; медико-біологічні методи дослідження, тестування рівня психофізичного розвитку: педагогічний експеримент, методи математичної статистики.
Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягають у тому, що:
Нами систематизовано наукові підходи і практичні здобутки щодо фізичної реабілітації дошкільників і дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку;
здобуто нові експериментальні дані щодо фізичного стану здоров'я та психофізичного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років;
доведено корекційно-реабілітаційний вплив засобів фізичної реабілітації на покращення здоров'я та корекцію вторинних недоліків у психофізичному розвитку дошкільників і дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Практичне значення дослідження полягає в розробці та апробації комплексної програми фізичної реабілітації з урахуваннями соматичних та психофізичних особливостей і можливостей дітей від 6 до 8 років із ЗПР. Матеріали роботи можуть бути використані для підвищення ефективності лікувально-реабілітаційної та корекційно-розвивальної роботи в спеціальних навчальних закладах для дітей із затримкою психофізичного розвитку.
Експериментальна база дослідження – спеціальна загальноосвітня школа-інтернат м. Вознесенська.
Структура і обсяг роботи. Дипломна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (_ найменувань) та _ додатків. У тексті містяться _ таблиць, _ малюнки. Основний зміст роботи викладено на 90 сторінках. Загальний обсяг дипломної роботи становить 118 сторінки.
Апробація результатів дипломного дослідження відбувалося на науково-практичній конференції «Мій науковий дебют» (______ м. Миколаїв) та науково-практичній конференції «Наукові досягнення молодих – шлях до професії» (9 квітня 2015, м. Миколаїв).
 
РОЗДІЛ 1. Проблеми фізичної реабілітації дітей із ЗПР у науковій, психологічній і медичній літературі
 
1.1 Сутність і зміст поняття затримка психічного розвитку
 
Проблема слабовираженних відхилень у психічному розвитку виникла і здобула особливе значення, як у закордонній, так і у вітчизняній науці лише в середині XX ст., коли внаслідок бурхливого розвитку різних галузей науки і техніки і ускладнення програм загальноосвітніх шкіл з'явилася велика кількість дітей, що зазнають труднощі в навчанні [103].
Комплексне клініко-психолого-педагогічне обстеження стійко невстигаючих учнів зі шкіл різних регіонів країни і теоретико-науковий аналіз стали засадою сформульованих уявлень про дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).
За всіма досліджуваними показниками психосоціального розвитку діти даної категорії якісно відрізняються від інших дизонтогенетичних розладів, з одного боку, і від «нормального» розвитку – з іншого, займаючи за рівнем психічного розвитку проміжне положення між розумово відсталими і нормально розвинутими однолітками.
Діти із затримкою психічного розвитку описуються в літературі [9; 18] як особлива група відставанням у психічному розвитку, що мають такі особливості інтелекту і особистості, які не дозволяють їм вчасно і якісно опановувати елементарними знаннями.
Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це вповільнення темпу розвитку психіки і виражається в нестачі загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, перевазі ігрових інтересів і нездатності займатися інтелектуальною діяльністю [4; 19; 28; 55]. Поняття «затримка психічного розвитку» вживається стосовно до дітей зі слабко вираженою органічною або функціональною недостатністю центральної нервової системи. У них спостерігається поліморфна клінічна симптоматика: незрілість складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкої виснажуваності, порушення працездатності. Такі діти відзначаються, як діти з недостатніми здатностями до навчання.
Для затримки психічного розвитку характерне вповільнення темпу формування пізнавальної і емоційної сфер з їхньою тимчасовою фіксацією на більш ранніх етапах. Характерна мозаїчність ураження, при якій поряд із дефіцитарними функціями є і збережені [5].
Патологічною сутністю ЗПР є вплив цілого ряду патологічних факторів перинатального, натального і постнатального періоду [16; 20; 23]. Аналіз электрофізіологічних даних свідчить про наявність органічних уражень мозку у майже всіх дітей із ЗПР. У більшості випадків при ЗПР виявляється сполучення органічних ушкоджень у вигляді енцефалопатичних розладів і недостатності окремих психічних функцій з ознаками загального психічного недорозвинення[38].
Дослідники [29; 30] вказують на варіабельність прояву затримки психічного розвитку. У літературі, присвяченої вивченню дітей із ЗПР, відзначається відставання в розвитку пізнавальних процесів, порушення функції активної уваги, загальна неорганізованість діяльності, перевага ігрових мотивів і малої здатності до вольового зусилля, недостатність загального запасу знань, обмеженість уявлень, слабка працездатність [37; 52; 53].
У роботі К. С. Лебединської [56] узагальнено дані про різні причини виникнення ЗПР. Затримка може бути обумовлена генетичними факторами і екзогенними шкідливостями, що впливають на центральну нервову систему. Причинами ЗПР можуть бути патологія вагітності, асфіксія і травми при пологах, постнатальні нейроінфекції, тривалі токсико-дистрофуючі захворювання в перші роки життя.
Серед різних класифікацій ЗПР найпоширеною є класифікація К. С. Лебединської [56], розроблена на основі етиопатогенетичного підходу, у відповідності, з яким розрізняють 4 основних варіанти ЗПР:
1. ЗПР конституційного походження. До цього варіанта відносяться діти із психічним і психофізичним інфантилізмом;
2. ЗПР соматогенного походження, при якому в дітей відзначається фізична й психічна астенія;
3. ЗПР психогенного генезу, при якому переважно порушується емоційно-вольова сфера;
4. ЗПР церебрально-органічного генеза з перевагою органічного інфантилізму з порушенням пізнавальної діяльності.
Для дошкільників із ЗПР типові такі особливості, як незрілість емоційно-вольової сфери, швидка стомлюваність, коливання працездатності, виснажуваність нервових процесів [11; 40]. Дітям із ЗПР, у порівнянні з їхніми однолітками, необхідний більш тривалий період для прийому і переробки сенсорної інформації. Крім того, у них виявляється зниження, як довгострокової, так і короткочасної пам'яті, довільного і мимовільного запам'ятовування. Також характерні низька продуктивність і стійкість пам'яті, слабкий розвиток опосередкованого запам'ятовування, зниження його при здійсненні інтелектуальної активності [84; 85]. Клінічні спостереження і психологічні дослідження свідчать про недостатній розвиток емоційно-вольової сфери. Затримка розвитку включає емоційний компонент, що робить значний вплив на емоційну діяльність [11].
Характеризуючи в цілому дітей із ЗПР, слід зазначити нерівномірність порушень різних психічних функцій [49]. Функції, які інтенсивно розвиваються в більше ранні періоди, страждають сильніше, ніж функції, формування яких відбувається пізніше [15]. Для дітей зі ЗПР одним із частих проявів є синдром дефіциту уваги з гіперактивністю [35].
Розглядаючи діяльність дітей із ЗПР в аспекті проблем варто зазначити дослідження, проведені під керівництвом В. І. Лубовского [62], у яких вказується, що діти із ЗПР зазнають труднощів у довільній організації діяльності, не вміють виконувати інструкції вихователя, переключатися з одного виду діяльності на іншій.
Дошкільники із ЗПР швидко стомлюються, працездатність їх знижується, а іноді вони взагалі відмовляються виконувати розпочату роботу. В. І. Лубовським [60; 62] відмічено, що недостатня працездатність і підвищена стомлюваність у сполученні з низьким рівнем пізнавальної активності призводять до того, що будь-який новий вид роботи, або необхідність зміни способу дії викликає утруднення. У стані стомлення працездатність і увага різко знижуються, виникають імпульсивні необдумані дії. Знижена працездатність дітей із ЗПР у процесі навчальної діяльності пов'язана із недостатнім рівнем активності симпатичного відділу вегетативної нервової системи.
Психоемоційна напруга в дітей із ЗПР на відміну від здорових однолітків перебуває на однаковому рівні, не підвищуючись у періоди стомлення. Діяльність дітей зі ЗПР характеризується загальною неорганізованістю, імпульсивністю, недостатньою цілеспрямованістю, слабким орієнтуванням у завданні, що приводить до численних помилкових дій [78]. Такі діти допускають зайві, не завжди адекватні помилки, не роблять спроб знайти раціональні прийоми роботи.
Однією із істотних особливостей діяльності дітей із ЗПР є недостатня її регуляція за допомогою мовлення. Це виражається в тому, що діти даної категорії утрудняються в адекватному словесному позначенні дій і точному виконанні запропонованих мовних інструкцій.
 
1.2 Причини виникнення затримки психічного розвитку
 
Видатними вітчизняними і зарубіжними лініцистами-психіатрами [56; 65] розроблено ряд класифікацій затримки психічного розвитку дітей, прослідковано причини виникнення, виявлено її динаміку, а також прогноз і можливості її корекції.
На думку Є. М. Мастюкової [68] причиною відхилення у розвитку є вплив на мозок дитини зовнішнього або внутрішнього несприятливого фактору, який обумовлює специфіку ураження або порушення розвитку психомоторних функцій.
Серед факторів, які призводять до ЗПР, виділяють біологічні і соціальні (психогенні, соціогенні).
Біологічні фактори дуже різноманітні. Науковці [16; 33] відмічають, що у даному випадку це генетично обумовлене уповільнене дозрівання різних систем дитячого організму, у тому числі і нервової системи. Такі діти, не виявляючи хворобливих ознак, і фізично, і психічно відстають від вікової норми, що виявляється під час обстеження їх на шкільну зрілість. Особливо відстає емоційно-вольова сфера: дитина може виявляти досить знань і кмітливості у грі, але дуже важко сприймає суто навчальні завдання, погано засвоює правила поведінки, обов'язки школяра. Адаптація до школи у таких дітей досить складна. Їм краще починати шкільне навчання пізніше, і при цьому вони потребують індивідуального підходу з боку сім'ї і педагога [9].
Затримка психічного розвитку у дітей зумовлена також різними тілесними захворюваннями, особливо такими, що починаються в ранньому віці, і, набуваючи хронічності, надовго позбавляють дитину життєрадісності і активності. Центральна нервова система в таких випадках безпосередньо не уражається хворобою, але страждає від загального виснаження дитячого організму. Хвороба знижує психічний тонус дитини, а тому складаються несприятливі умови і для розвитку її психічних функцій. Умовою подолання такої форми затримки психічного розвитку у дитини є лікування її хвороб та систематична педагогічна робота.
Церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку пов'язана з хворобливим ураженням мозку. Прояви її стійкіші і яскравіше виражені. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні і тривалі лікарські та педагогічні заходи. Під час неврологічного обстеження таких дітей досить часто виявляються певні відхилення у функціонуванні їхньої нервової системи, що свідчить про шкідливий вплив на мозок чи плоду новонародженої дитини різних чинників, а саме: різні хвороби матері під час вагітності, токсичні речовини, якими забруднене навколишнє середовище, а також нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати [65; 66].
Затримку психічного розвитку зумовлюють різні запальні захворювання центральної нервової системи впродовж перших років життя, а також травми головного мозку.
Ознаки затримки психофізичного розвитку, пов'язані з ушкодженням мозку, у багатьох дітей виявляються вже в ранньому дитинстві: запізнілим початком ходіння, незграбністю в рухах, затримкою в розвитку мовлення, зниженою пізнавальною активністю. Залежно від того, які функціональні системи мозку зазнали ушкодження, можна спостерігати окремі особливо виражені порушення пізнавальної діяльності. У деяких дітей найбільш вираженими є недоліки розвитку мовлення, читання, в інших – лічби, просторової орієнтації, довільної регуляції поведінки [52; 86].
Причинами виникнення затримки психічного розвитку у дітей є умови її проживання в неблагонадійній сім'ї: алкоголізм батьків, їхня неуважність, жорстокість до дитини. Проведено чимало досліджень [93], які свідчать про негативний вплив на розвиток дитини ранньої ізоляції її від контактів з матір'ю. Так, втрата чи відсутність тісного контакту з матір'ю чи іншим дорослим, який виконує її функції, уже у двомісячному віці дитини призводить до серйозних розладів у її розвитку. Можливість виправити ці недоліки залежить від тривалості порушення зв'язків з матір'ю: чим вони триваліші, тім важче подолати їх наслідки.
 
1.3 Класифікація форм затримки психічного розвитку
 
Важливим напрямком у дослідженні нашої проблеми є клініко-фізіологічне і психолого-педагогічне вивчення дітей із ЗПР. Існуюча в наш час класифікація типів ЗПР, яка розроблена К. С. Лебединською [56], відображає не тільки механізми порушення психічного розвитку, але і їх причинну обумовленість. Основні клінічні типи її диференціюються за етіопатогенетичними принципами: конституційного походження, соматогенного походження, церебрально-органічного походження, психогенного походження (при патологічному формуванні особистості).
Кожному з цих варіантів властиві як специфічні особливості інфантилізму, так і різний прогностично значущий характер недостатності пізнавальної діяльності. Вони можуть бути ускладнені багатьма хворобливими ознаками – соматичними, енцефалопатичними, неврологічними – і мати свою клініко-психологічну структуру, свої особливості емоційної незрілості і порушення пізнавальної діяльності, свою етіологію.
Затримка психічного розвитку конституціонального ґенеза. До даного типу ЗПР відноситься обумовлений психічний, психофізичний інфантилізм – гармонійний або дисгармонійний. В обох випадках у дітей переважають риси емоційно-особистісної незрілості, «дитячість» поведінки, жвавість міміки і поведінкових реакцій. Розлади поведінки при дисгармонійному інфантилізмі важче піддаються психолого-педагогічній корекції і вимагають більших зусиль з боку батьків і педагогів, тому таким дітям показана додаткова медикаментозна терапія [63].
При ЗПР конституціонального походження також розглядають спадково обумовлену парціальну недостатність окремих модально-специфічних функцій (праксис, гнозис, зорова і слуховая пам'ять, мовлення), які лежать в основі формування складних міжаналізаторних навичок, таких, як малювання, читання, письмо, рахунок і інших. Генетична обумовленість даних порушень зумовлена передачею у родинах дітей із ЗПР із покоління в покоління випадками ліворуцтва, дислексії, дисграфії, акалькулії, недостатності просторового гнозиса і праксиса [58]. У плані корекції це один із самих сприятливих типів психічного розвитку при ЗПР.
Затримка психічного розвитку соматогенного ґенеза. Це тип затримки розвитку психіки обумовлений тривалою соматичною недостатністю різного походження: хронічними інфекціями і алергійними станами, уродженими і набутими вадами розвитку внутрішніх органів (серце, нирки, легені і ін.). Важливу роль відіграють важкі соматичні захворювання (численні пневмонії, ангіни і ін.), що мають місце в перші роки життя дитини. [102].
Психічний розвиток цих дітей гальмується, в першу чергу, стійкою астенією, що різко знижує загальний психічний і фізичний тонус, затримує емоційний розвиток [86]. Соматогенний інфантилізм обумовлений низкою невротичних нашарувань – невпевненістю, боязкістю, пов'язані з відчуттям своєї фізичної неповноцінності. Цей тип іноді викликаний режимом заборон і обмежень, у якому соматично ослаблена або хвора дитина. Такі діти рідко відвідують дитячий садок, вони, в основному, виховуються вдома, у результаті чого їхнє коло спілкування обмежене, порушені міжособистісні відносини. Ці діти вимагають санаторно-курортних умов, правильного режиму харчування, відпочинку, сну, їм необхідне медикаментозне лікування [5]. Нерідко виникає вторинна інфантилізація, що призводить до зниження працездатності і більш стійкій затримці психічного розвитку. Урахування поєднання всіх цих факторів є засадою прогнозу перспектив подальшого розвитку дитини та визначення змісту лікувально-профілактичного, корекційно-педагогічного і виховного впливів на дитину [14; 50].
Затримка психічного розвитку церебрально-органічного походження відрізняється більшою стійкістю і виразністю порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності. Анамнез дітей з даним типом ЗПР у більшості випадків показує наявність негрубої органічної недостатності нервової системи залишкового характеру внаслідок патологій вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації, травми, конфлікт за резус-фактором), асфіксії, родові травми, постнатальні нейроінфекції та ін. [28].
Т. Д. Ілляшенко [40] відмічає, що церебрально органічна форма ЗПР є найбільш важкою. Як свідчить її назва, вона пов'язана з хворобливими ураженнями головного мозку.
Виділяють два загальних клініко-психологічних варіанти ЗПР даної категорії [56]. Перший варіант характеризується переважно незрілістю емоційної сфери за типом органічного інфантилізму. При іншому варіанті домінують симптоми ураження нервової системи і парціальні порушення вищих коркових функцій.
Затримка психічного розвитку психогенного ґенеза. Даний вид ЗПР пов'язується із несприятливими умовами виховання, що обмежують або спотворюють стимуляцію психічного розвитку дитини на ранніх етапах її розвитку. Відхилення в психофізичному розвитку дітей при даному варіанті виникають внаслідок психотравмуючого впливу середовища. Негативний вплив може позначитися на дитині ще в утробі матері, якщо жінка зазнає сильні, довгострокові переживання. ЗПР психогенного ґенеза може бути пов'язана із соціальним сирітством, культурною депривацією, при яких у дитини не виховується почуття обов'язку і відповідальності, не стимулюється розвиток пізнавальної діяльності, інтелектуальних інтересів і установ 29. Тому риси патологічної незрілості і імпульсивності у дітей часто поєднуються із недостатнім рівнем знань і уявлень про навколишній світ, що в майбутньому відображається на фрагментарному засвоєнні шкільних предметів.
Варіант аномального розвитку особистості за типом «кумир сім'ї» обумовлений, навпаки, гіперопікою – розпещеним вихованням, при якому дитині не прищеплюються риси самостійності, ініціативності, відповідальності [19]. Для психогенного інфантилізму, поряд з недостатньою здатністю до вольового зусилля, характерні риси егоцентризму і егоїзму, нелюбові до праці.
Патологічний розвиток особистості за нервовим типом найчастіше спостерігається у дітей, батьки яких проявляють грубість, жорстокість, деспотичність, агресію до дитини та інших членів сім'ї. У таких умовах нерідко формується особистість несмілива, боязка, емоційна незрілість якої проявляється в недостатній самостійності, рішучості, активності і ініціативності [93].
Ефективність корекційних заходів при даному типі ЗПР пов'язана з можливістю перебудови несприятливого сімейного клімату і подолання розпещуючого або знехтуючого дитину типу сімейного виховання.
Поряд із визначенням типів психічного розвитку, виділені ступені її тяжкості [24]:
1. Легкий ступінь – як правило, не потребує систематичного лікування.
2. Середній ступінь – корекція відбувається в спеціальних умовах.
3. Тяжкий ступінь – уявляє собою діагностичні труднощі в плані відокремлення її від олігофренії в ступені дебільності.
Розподіл за ступенями тяжкості дає можливість більш цілеспрямовано проводити лікування, будувати корекційно-педагогічну роботу і визначати подальший прогноз у розвитку дитини даної нозоології.
 
1.4 Особливості психофізичного стану дітей зі ЗПР
 
Найважливіше значення для побудови корекційно-реабілітаційної роботи має знання специфічних психофізичних особливостей дошкільників із затримкою психічного розвитку.
Розглядаючи особливості психофізичного стану в дітей із ЗПР, ми зупинилися на таких поняттях, як психічний і фізичний стан дитини.
Психічний стан – це цілісна характеристика психічної діяльності за певний проміжок часу, що відображає своєрідність проходження психічних процесів і виступає як система їхньої організації, а також як механізм оцінки відображеної діяльності [52]. Виділяють пізнавальні і емоційно-вольові психічні процеси. У свою чергу, до пізнавальних процесів відносять відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення і уява [16; 54].
Фізичний стан визначається, як здатність людини виконувати фізичну роботу [8] і містить у собі, у першу чергу, показники фізичного розвитку і фізичної підготовки [32]. Деякі вчені уважають, що провідним показником фізичного стану є розвиток дрібної і загальної моторики [16; 54].
Характерною ознакою затримки психічного розвитку є недорозвиток якостей уваги [30]. Тією чи іншою мірою недоліки уваги притаманні дітям, що відносяться до різних клінічних форм затримки психічного розвитку. Американські психологи і клініцисти описують «синдром дефіциту уваги», що часто сполучається з гіперактивністю, як характерний для дітей з мінімальними мозковими дисфункціями та із труднощами в навчанні. Прояви недостатності уваги в дошкільників із затримкою психічного розвитку виявляються вже при спостереженні за особливостями сприйняття ними навколишніх предметів і явищ.
У психолого-педагогічних дослідженнях [35] відзначаються наступні особливості уваги у дітей із ЗПР:
нестійкість (коливання) уваги, що веде до зниження продуктивності, обумовлює труднощі виконання завдань. Дитина продуктивно працює протягом 5-15 хв., потім протягом 3-7 хв., «відпочиває», накопичує сили для наступного робочого циклу. У моменти «відпочинку» дитина як би «випадає» з діяльності, займаючись сторонніми справами. Після відновлення сил дитина знову здатна до продуктивної діяльності і т. д. ;
знижена концентрація. Виражається в труднощах зосередження на об'єкті діяльності і програмі її виконання, швидкої стомлюваності. Дана особливість уваги вказує на наявність органічних факторів соматичного або церебрально-органічного ґенеза;
зниження обсягу уваги. Дитина утримує одночасно менший обсяг інформації, чим той, на основі якого можна ефективно вирішувати ігрові, навчальні і життєві завдання спостерігається утруднене сприйняття ситуації в цілому;
знижена вибірковість уваги. Дитині важко виділити мету діяльності і умови її реалізації серед несуттєвих побічних деталей;
знижений розподіл уваги. Дитина не може одночасно виконувати кілька дій, особливо якщо всі вони мають потребу у свідомому контролі, тобто перебувають у стадії засвоєння;
«прилипання уваги». Виражається в труднощах переключання з одного виду або знайденого способу діяльності на інший, у відсутності гнучкого реагування на ситуацію, що змінюється;
підвищена відволікаємість. Дитина тривалий час не може зосередитися на даній діяльності. Порівняльне експериментальне показало виражений негативний вплив на діяльність дітей із ЗПР будь-яких сторонніх подразників. Вони роблять численні помилки, темп їх діяльності внаслідок цього вповільнюється, результативність падає.
Вивчення процесів пам'яті дітей з даною патологією розвитку показало їхню недостатню продуктивність, малий обсяг, неточність і складності у відтворенні. Багато чого з того, що нормально розвинені діти, запам'ятовують легко, в їхніх відстаючих однолітків викликає значні зусилля і вимагає спеціально організованої роботи з ними. Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їхньої пізнавальної активності. У дослідженні Т. В. Егорової [37] ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Експериментальна методика, передбачала виконання завдання, мета якого було розкласти картинки із зображеннями предметів на групи відповідно до першої букви назви цих предметів. Виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на це помітно більше часу, ніж їх нормально розвинені однолітки. Вони самостійно, майже, не могли підібрати потрібні слова і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все-таки відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для потрібних слів, що починаються на певну букву, а для складання нових (сторонніх) слів на ту ж букву [37].
Н. Г. Піддубная [84] відзначала, що наочний матеріал дітьми із ЗПР запам'ятовується значно краще вербального і у процесі відтворення є більше діючою опорою. Автор відмічала, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, на що треба спиратися при навчанні.
Отже, необхідно спеціально активізувати пізнавальну діяльність дошкільників із ЗПР шляхом посилення мотивації, зосередження їхньої уваги дітей на завданні. Особливе значення для підвищення ефективності запам'ятовування є вміння використовувати спеціальні раціональні прийоми навчання (угруповання слів і картинок, установлення зв'язків) [37; 50].
Характеристика розумової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку має особливе значення. У дошкільників даної категорії спостерігається відставання у розвитку всіх видів мислення (наочно-дійове, наочно-образного і словесно-логічного). У найменшій мірі воно має прояв у наочно-дійовому мисленні [77]. Діти із ЗПР утрудняються діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття – все це веде до того, що дитина не в змозі проаналізувати зразок, виділити головні частини, установити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності. Проте, дошкільники виявляються ближче за своїми результатами до нормально розвинених дітей, ніж до розумово відсталих. Розвиток словесно-логічного мислення в них також значно відстає в порівнянні з тим, що спостерігається у нормально розвинутих однолітків. Це пов'язано з порушенням найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення: аналізу (захоплюються дрібними деталями, не може виділити головне, виділяють незначні ознаки) ; порівняння (порівнюють предмети за несуттєвими ознаками) ; класифікації (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не в змозі усвідомити її принцип, пояснити те, чому так зробив) [80].
Дослідниками [52; 99] визначені такі загальні недоліки розумової діяльності дітей зі ЗПР:
1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне відношення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання більш близьким, ігровим). Така дитина виконує завдання не повністю, а її нескладну частину. Вони не зацікавлені кінцевим результатом у завданні, але виконують. Ця особливість мислення має прояв у школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.
2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу при рішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу. Це положення підтвердилося в експерименті Н. Г. Піддубної [84]. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозумівши її, прагнули швидше одержати експериментальний матеріал і почати діяти. Варто помітити, що діти із ЗПР у більшій мірі були зацікавлені в тім, щоб швидше закінчити роботу, а не якісно виконати. Вони не спроможні були аналізувати умови, не розуміли значимості орієнтовного етапу, що призводило до появи безліч помилок.
3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови. У них відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто інколи правильно відповідають, але пояснити відповідь не в змозі.
4. Стереотипність мислення, його шаблонність.
Також діти із ЗПР характеризуються зниженим рівнем пізнавальної активності, що проявляється в їхній недостатній допитливості [69]. Якщо більшість нормальних дітей дошкільного віку звичайно задають багато питань про предмети і явища навколишнього світу, то діти із ЗПР щодо цього значно відрізняються від них: одні питання не задають взагалі, а інші задають тільки ті, що стосуються лише зовнішніх властивостей предметів і явищ.
Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відрізняються своєрідністю мовленнєвого розвитку. Це проявляється як у затримці темпу розвитку окремих сторін мовлення, так і в характері недоліків даного розвитку.
Імпресивна сторона мовлення характеризується недостатньою диференційованістю сприйняття мовних звуків, відтінків мовлення (в 75% спостерігаються труднощі в диференціації звуків).
Для експресивної сторони мовлення характерні бідний словниковий запас, порушення звуків мови, недостатня сформованість лексико-граматичної будови мовлення, наявність агроматизмів, дефекти артикуляційного апарату (в 55% відзначається недостатність мовної моторики: дітям важко втримувати артикуляційну позу, їхні м'язи язика напружені, також складно відбувається перехід з однієї пози на іншу, в 45% з них – дефекти будови зубного ряду) [61].
До ознак своєрідної затримки мовленнєвого розвитку можна віднести процес вікового розвитку словоутворення при ЗПР [30]. Звичайно, процес бурхливого словоутворення в нормально розвинених дітей, закінчується до старшого дошкільного віку. У дітей із ЗПР цей процес відбувається аж до кінця початкової школи. Діти нечутливі до норм уживання мовлення, використовують атипові граматичні форми, що мають характер неологізмів («стули», «пальти», «садашній» замість «садовий» і т. д.). У розумово відсталих дітей цей період зовсім відсутній [54; 76].
Серед помилок звуковимови у дітей із ЗПР переважають порушення свистячих (с, з) і сонорних звуків (м, н, л, р), тоді як у нормально розвинених дітей дошкільного віку частіше спостерігається порушення вимови звуків і шиплячих (ш, ж, ч, щ). Порушення вимови свистячих звуків зв'язують переважно з порушенням мовленнєвослухового аналізу.
Лексична сторона мовлення перебуває у тісній залежності від загального рівня пізнавального розвитку дитини [61]. У зв'язку із зниженою пізнавальною активністю у дітей із ЗПР відзначається бідний словниковий запас, що відображає неточні уявлення про навколишній світ. Мовлення складається в основному з іменників і дієслів, прикметники використаються тільки для позначення деяких властивостей предметів. Зв'язок слова і позначуваного їм предмету нестійкий. За ступенем виразності можна виділити три групи мовленнєвих порушень, що спостерігаються у дітей із ЗПР:
ізольований фонетичний дефект (неправильна вимова лише однієї групи звуків). Причина, як правило, у порушенні артикуляційного апарата і недорозвитку мовленнєвої моторики;
комбінований дефект: дефекти вимови сполучаються з порушеннями фонематичного слуху. Є дефекти в оволодінні двома-трьома фонематичними групами;
системне недорозвинення мовлення – порушення лексико-граматичної сторони мовлення на тлі занадто бідного словникового запасу, примітивної структури висловлень.
Складність мовленнєвого недорозвинення багато в чому залежить від характеру основного порушення. Так, при неускладненому інфантилізмі рівень мовленнєвого розвитку має характер деякої затримки або відповідає нормальному рівню розвитку. При ЗПР церебрально-органічного ґенеза спостерігається порушення мовленнєвої діяльності як системи.
У дошкільників із затримкою психічного розвитку спостерігається відставання в розвитку емоцій, найбільш вираженими проявами, яких є емоційна нестійкість, лабільність, легкість зміни настроїв і контрастних проявів емоцій. Вони легко і, з погляду спостерігача, часто немотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки [57].
Недоліки розвитку моторики в дошкільників із ЗПР виявляються на різних рівнях нервової і нервово-психічної організації. Результатом функціональної недостатності, проявом слабко вираженої резидуальної органіки є рухова незручність і недостатня координація, що проявляються навіть у таких автоматизованих рухах, як ходьба, біг. У багатьох дітей поряд з недостатньою координацією рухів спостерігаються гіперкінези – надмірна рухова активність у формі неадекватної, надмірної сили або амплітуди рухів [51]. У деяких дітей спостерігаються хореєформні рухи (м'язові посмикування). У деяких випадках, але значно рідше, навпаки, рухова активність значно знижена.
У найбільшій мірі відставання в розвитку рухової сфери проявляється в психомоториці – довільних усвідомлених рухах, спрямованих на досягнення певної мети. Обстеження психомоторики старших дошкільників із затримкою психічного розвитку за допомогою тестів показало, що виконання багатьох із тестових завдань викликало певні труднощі у дітей. Всі завдання вони виконували повільніше, ніж нормально розвинені діти, виявлялися неточність і незручність рухів, труднощі у відтворенні поз руки і пальців. Особливі утруднення спостерігалися при виконанні поперемінних рухів, наприклад поперемінного згинання у кулак і розгинанні пальців рук або згинання великого пальця при одночасному розпрямленні інших пальців тієї ж руки. При виконанні довільних рухів часто проявлялася зайва напруга м'язів, а іноді і хореєформні посмикування [21].
Дефекти координації рухів, у яких беруть участь групи м'язів обох половин тіла, значною мірою можуть бути пов'язані з відставанням у латералізації функцій, тобто у виділенні провідної півкулі мозку. Доведено, що незавершеність латералізації відзначається в багатьох дошкільників із затримкою психічного розвитку.
Недоліки моторики несприятливо позначаються на розвитку образотворчої діяльності дітей, виявляючись у труднощах проведення простих ліній, виконанні дрібних деталей малюнка, а надалі – у труднощах оволодіння письмом. Отже, вищевикладене доводить про необхідність спеціальних занять з розвитку моторики цих дітей у дошкільному віці [45; 69].
Слід зазначити, що важливу роль у подальшому розвитку дитини відіграють сензитивні періоди, тобто періоди найбільш сприятливого, легкого і швидкого розвитку певних психічних процесів. У спеціальній літературі визначено, що більшість цих періодів припадає на дошкільний вік. Ці періоди нетривалі, і якщо за будь-яких причин упродовж їх не сформувалась певна структура, то в подальшому потрібно буде докласти чимало спеціальних зусиль, щоб її сформувати. А отже, розпочата у більш пізні терміни корекційно-реабілітаційна робота вже не буде такою ефективною [23; 71].
Таким чином, аналіз спеціальної літератури з даної проблеми дозволив з'ясувати основні напрями побудови фізреабілітаційної програми для дітей із ЗПР дошкільного віку з урахуванням особливостей їхнього психофізичного розвитку і визначить засоби корекційно-реабілітаційного впливу.
Основним засобом корекції і реабілітації дітей із ЗПР є фізичні вправи. Науковцями [48; 94] доведено, що фізичні вправи сприятливо діють на центральну нервову систему. Вони підвищують працездатність клітин кори головного мозку і їх стійкість до сильних подразників, покращують аналітико-синтетичну діяльність центральної нервової системи і взаємодію двох сигнальних систем, обумовлюють більш швидке формування позитивних умовних рефлексів, що супроводжується підвищенням інтенсивності і концентрації уваги, покращенням пам'яті тощо.
Деякі автори займалися дослідженням взаємозв'язку вправ координаційного характеру і рівнем розвитку психічних процесів у дітей. Так, позитивний вплив вправ та ігор координаційного характеру на підвищення рівня психічного розвитку у дошкільників і молодших школярів вказують у своїх дослідженнях І. Ю. Горська, Л. А. Суянгулова [27], А. М. Воропаєв [22], Н. П. Горбунов, Т. А. Хамадіярова [26], В. Решетилова [91] та інші.
Наукові дослідження взаємозв'язку розвитку рухових якостей та психічних процесів, інтелекту та фізичної підготовленості, впливу рухового режиму на розумову працездатність, свідчить про те, що високому рівню моторного розвитку відповідає більш високий рівень психічного розвитку [45; 92], чим вищий інтелект, тим краща успішність у навчанні [34; 111]. У свою чергу, діти з достатнім рівнем розвитку психічних процесів частіше всього мають середні і високі показники фізичного розвитку, статичної витривалості, кращу рухомість нервових процесів [6; 48].
Так, у процесі тренування підлітків М. А. Матовою [69] було встановлено, що чим вище розвинута зорово-моторна координація, тим вище інтелектуальні показники, показники успішності у навчанні.
В. Д. Чекалов [104] у своїх дослідженнях спостерігав позитивний вплив вправ координаційного характеру на підвищення рівня перцептивних функцій і психічних процесів у нормально розвинутих першокласників. Був встановлений взаємозв'язок між руховою пам'яттю та ступенем засвоєння учбового матеріалу у дітей.
У свою чергу, А. В. Петров [83] експериментально довів, що використання в шкільній практиці спеціальних ігор сприяє подоланню навчальних труднощів молодших школярів.
На думку А. Кузнєцова [51], умови життєдіяльності організму, його взаємодія з довкіллям, руховий режим, діяльність – є важливим індикатором багатьох психічних процесів, а також передумовою адаптації першокласника до навчання.
Деякі автори вивчали вплив засобів та методі фізичного виховання на психічну сферу дітей дошкільного віку із ЗПР.
Так, В. А. Ільїним [39] була розроблена і впроваджена фізкультурно-оздоровча робота з вихованцями дошкільних груп дитячих будинків із ЗПР, яка значно підвищила показники психічного розвитку і розумової працездатності даної категорії дітей, а також позитивно вплинула на такі провідні фізіологічні функції нервових процесів, як сила, рухомість і урівноваженість.
А. М. Воропаєв [22] у своєму дослідженні вивчав залежність між показниками моторики і «шкільної зрілості» у дітей дошкільного віку з її недостатнім рівнем. Важливе значення в своїх корекційних заняттях він надає вправам та іграм для розвитку координаційних здібностей та оволодіння просторовими характеристиками рухів, які, у результаті експериментальної перевірки, сприяло підвищенню показників «шкільної зрілості» та мали між собою високу кореляційну залежність.
Л. Є. Шевченко [106] у своїй корекційній роботі зі старшими дошкільниками із ЗПР активно використовувала такі засоби фізичного виховання, як рухливі ігри, вправи на дрібну моторику, вправи та ігри з речитативом, що значно покращило їх психофізичний стан у процесі таких занять.
Деякими дослідниками був встановлений позитивний вплив рухової діяльності на психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Так, Г. М. Шамардіною, О. Г. Кузичкіним, Н. Г. Долбишевою [105] були розроблині та впроваджені в навчальний процес спеціальні комплекси вправ коригуючої спрямованості для усунення психофізічних порушень у розвитку дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. За допомогою розробленої методики був скоригований не тільки фізичний розвиток і рівень рухових здібностей, але й розумовий розвиток дітей даної категорії.
Г. А. Каменщиковою [43] була розроблена оздоровча програма з фізичної культури, яка сприяла не тільки підвищенню рівня фізичного розвитку, але й зменшила захворюваність та підвищила пізнавальну активність у дітей молодшого шкільного віку з нормальним і затриманим психічним розвитком.
Н. П. Горбуновим та Т. А. Хамадіяровою [26] були розроблені спеціальні валеологічні підходи до фізичного виховання, які були спрямовані на активізацію пропріорецепторів старшокласників із ЗПР, що позитивно вплинуло на їх динаміку вищих психічних функцій.
Але теоретичний аналіз показав недостатню розробленість даної проблеми в науково-методичній літературі, що і зумовило нас обрати дану тему та провести дослідження.
В першому розділі було розкрито сутність поняття «затримка психічного розвитку», причини її виникнення; розглянута класифікація типів ЗПР та особливості психофізичного розвитку дітей даної категорії; проаналізовано стан розробленості досліджуваної проблеми в спеціальній літературі.
 
РОЗДІЛ 2. Організація і методи дослідження проблеми фізичної реабілітації дітей із обмеженими психофізичними можливостями
 
2.1 Організація дослідження
 
Дослідження обраної проблеми проводилися протягом 9 місяців (вересень 2006 р. – травень 2007 р.) і охоплювало такі основні етапи:
На першому (інформаційно-пошуковому) етапі дослідження відбувалося визначення загального напрямку дослідження, аналіз літературних джерел з галузі корекційної педагогіки та психології, фізичної реабілітації; визначення мети, об'єкту, предмету і завдань дослідження, виявлення загальних відхилень у психофізичному розвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку, підбір методик дослідження.
На другому (дослідно-експериментальному) етапі дослідження розроблений експериментальний зміст комплексної програми фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку і проведений експеримент.
На третьому (узагальнюючому) етапі дослідження проводилася обробка експериментальних даних і перевірка ефективності розробленої програми шляхом порівняння вихідного та кінцевого результату соматичного та психофізичного стану дітей з експериментальної групи.
Дослідження проводилися на базі дошкільного відділення Сумського спеціального реабілітаційного НВК «Загальноосвітня школа I ступеня – дошкільний заклад №34». У дослідженні брали участь 26 дітей із затримкою психічного розвитку віком від 6 до 8 років.
До й після експерименту було проведене обстеження дошкільників експериментальної й контрольної груп. Протягом 6 місяців був впроваджений експериментальний варіант комплексної програми фізичної реабілітації, яка включала 60 хвилин на тиждень занять з ЛФК, 90 хв. /тиждень масажу, фітотерапію, 50 хв. /тиждень аромотерапії та 150 хв. /тиждень загартувальних заходів.
У процесі констатуючого дослідження ми дотримувалися такої спеціальної організації:
передумовою проведення обстеження було встановлення контакту з дітьми із ЗПР. Знайомство з дітьми відбувалося у звичайних для них умовах під час самостійних ігор у груповій кімнаті та на прогулянці. Під час спільних ігор ми дізнавалися імена та прізвища дітей, де вони мешкають, хто їхні батьки;
діагностичне заняття проводилося один раз на день, у першу половину дня, у залі для ЛФК (у знайомому навчальному середовищі) ;
обстеження дитини тривало від 15 до 35 хвилин, залежно від індивідуальних особливостей її організму та з обов'язковим запобіганням стоми;
діагностичне обстеження проводилося в індивідуальній та індивідуально-груповій формах, з використанням цікавих, веселих ігрових прийомів, бесід, нескладних для розуміння дитини тестових завдань, із використанням дидактично-ігрового матеріалу.
 
2.2 Методи дослідження
 
У роботі були використані такі методи дослідження: аналіз науково-методичної літератури, аналіз документальних даних, педагогічне спостереження, медико-біологічні методи дослідження, тестування рівня психофізичного розвитку, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.
Аналіз науково-методичної літератури. Аналізуючи літературні джерела, були розглянуті питання, пов'язані з визначенням поняття «затримка психічного розвитку», причинами виникнення даної патології в дітей, особливостями їхнього психофізичного розвитку.
Встановлено, що останнім часом в загальному комплексі заходів з метою реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку щораз більшу увагу заслуговують засоби фізичного виховання, як елемент соціальної адаптації. Однак розроблену комплексну методику фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку з цього питання в літературі знайти не вдалося.
Аналіз документальних даних. Нами проаналізовані індивідуальні медичні картки, протоколи ПМПК, психолого-педагогічні характеристики дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Збиралися анамнестичні дані шляхом бесід з вихователями, інструкторами з ЛФК, дефектологами, психологами. За допомогою цього проводився набір у групи, обиралися засоби фізичної реабілітації, розроблялася комплексна програма фізичної реабілітації з урахуванням індивідуальних психофізичних особливостей дітей даної категорії.
Педагогічне спостереження використовувалося з метою отримання візуальної інформації фізреабілітаційного процесу в даному дошкільному закладі.
Об'єктами педагогічного спостереження були:
заняття з лікувальної фізичної культури;
масаж, що проводився різними методами;
фітотерапія;
аромотерапія.
Медико-біологічні методи дослідження були спрямовані на виявлення у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку порушення постави та стопи (плоскостопість).
Порушення постави пов'язано із м'язовим дисбалансом. Доведено, що неправильна поставу несприятливо позначається на функціях внутрішніх органів: ускладнює роботові серця, легенів, шлунково-кишкового тракту, у зв'язку з чим зменшується життєва ємність легень, знижується обмін речовин, з'являється головний біль, підвищується втомлюваність, знижується апетит, дитина стає млявою і апатичною. У зв'язку з цим у неї можуть виникнути проблеми, пов'язані з майбутнім навчанням у школі. Тому, саме в дошкільному віці профілактика й корекція порушеної постави є найбільш ефективнішими.
При виявленні початкових форм порушень постави нами використовувався метод соматоскопії за методикою В. С. Язловецького [110]. Стан постави вимірювався в сагітальній та фронтальній площинах.
Стан постави в сагітальній площині визначався за допомогою вимірювання відстані між плечовими точками по задній та передній поверхні тулуба. Даний показник обчислювався за формулою (2. 1) плечового індексу (П. І.) :
 
П. І. = ширина плечей (см) : плечову дугу (см) *100%
 
Ширину плечей вимірювали спереду, а плечову дугу – по задній поверхні тулуба. Якщо плечовий індекс був менший за 90%, те це означало порушення постави.
Стан постави у фронтальній площині визначався шляхом вимірювання відстані від сьомого шийного хребця до верхнього кута правої та лівої лопаток. Якщо різниця між цими показниками складала більше 1 см, то у дитини фіксувалося порушення постави.
Далі визначався відсоток дітей, які мають порушення постави як у сагітальній, так і у фронтальній площині.
З метою виявлення порушень стопи у дошкільників із затримкою психічного розвитку нами були використані такі методи дослідження:
Візуальний метод. У початковому положенні дитина стояла босими ногами на стільці, її стопи були розташовані паралельно на відстані 10 – 15 см. Нами визначалося: 1) положення кістки п'ятки по відношенню до гомілки (вигляд ззаду) ; 2) стан подовжнього і поперечного зведення стопи. При нормальному подовжньому зовнішньому зведенні стопи була видна ніша. При природженій плоскостопості подовжнє зведення стопи було притиснуто до опори, а п'ята пронирована назовні. При поперечній плоскостопості стопа різко сплощена в області голівок плеснових кісток з віялоподібними розставленими пальцями.
Вимірювальний метод (плантографічний). На папері робили відбиток стопи дитини за допомогою легкої фарби, що змивалася (рис. 2. 1.). На цьому відбитку проводили лінії АБ – крайні точки внутрішньої сторони, ВГ – через середину 2-го пальця і середину п'яти. ДЖ – через середину подовжньої осі ВГ і під кутом 90° до АБ. Крапку З ставили на місці перетину лінії ДЖ з внутрішнім краєм відбитку стопи.
 
Рис. 2. 1
 
Далі визначався відсоток дітей, які мали стопу в нормі (індекс від 0 до 1), сплощену (від 1, 1 до 2), виражено плоску (більше 2)
Для визначення рівня психофізичного розвитку дошкільників із ЗПР ми використовували тести, що характеризують стан уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики кистей та пальців рук, статичної координації рухів.
Всі тестові завдання проводилися в ігровій формі з використанням наочного матеріалу.
Увага у дітей є однією з ведучих психічних функцій. На думку спеціалістів-психологів, властивості уваги найбільш важливі в процесі здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Зміна провідних властивостей уваги є одним із основних проявів зниження працездатності та зросту втоми у дітей.
Психолого-педагогічні дослідження засвідчують, що активізація уваги в тому чи іншому навчально-виховному процесі суттєво змінює його якість і перетворюється на цілеспрямовану діяльність особистості. На думку фахівців-психологів [14; 19], увага дуже важлива для здійснення дітьми пізнавальної діяльності. Вочевидь, не сформованість у дитини на необхідному етапі онтогенезу уваги може стати причиною негативного впливу на опанування різним навчальним матеріалом, особливо при ЗПР.
Методика дослідження уваги була спрямована на вивчення довільної уваги, її переключення та об'єм.
Тест «Знайди відмінності». Досліджуваному пропонувались два малюнки, однакові за сюжетом, але які мали 10 відмінностей (рис. 2. 2). Досліджуваному необхідно було знайти їх. Ознайомлюючи дітей з малюнками, ми ставили за позначку виявити сформованість або не сформованість процесу порівняння. Час не обмежувався, але фіксувався. Визначався відсоток дітей у яких була порушена увага.
 
Рис. 2. 2. Знайди 10 відмінностей
 
У дошкільному віці дітям властиве наочно-образне мислення (оперування образами), тому і тестове завдання на діагностику рівня розвитку мислення нами підібране відповідне.
Тест «Нісенітниця». Досліджуваному був запропонований малюнок (рис. 2. 3.). Після його уважного розгляду дитиною експериментатор запитував: «Що зображено на малюнку?», «Як ти гадаєш, буває так чи ні?».
 
Рис. 2.3 Нісенітниця
 
Якщо в дитини виникали утруднення їй надавалася допомога:
Стимулююча. Допомагали дитині почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Підбадьорювали дитину, показували своє позитивне відношення до її висловів, ставили питання, спонукаючи до відповіді: «Чи сподобалася тобі картинка?», «Що сподобалося?», «Добре, молодець, правильно міркуєш».
Спрямовуюча. Якщо спонукаючих питань виявлялося недостатньо, щоб викликати активність дитини, ставили прямі питання: «Смішна картинка?», «Що в ній смішного?».
Навчальна. Разом з дитиною розглядали якийсь фрагмент картинки, і виявляли його безглуздість: «Подивися, що отут намальоване?», «А таке може бути в житті?», «Тобі не здається, що отут щось переплутане?», «А ще отут є що-небудь незвичайне?».
При оцінці результатів виконання дітьми даного тестового завдання враховувалось:
а) включення дитини в роботу, зосередженість, відношення до неї, самостійність;
б) розуміння і оцінка ситуації в цілому;
в) планомірність опису картинки;
г) характер словесних висловів.
Критерії оцінювання:
I рівень – дитина відразу включається в роботу. Правильно і узагальнено оцінює ситуацію в цілому: «Отут все переплутано», «Плутанина якась». Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів. Фрагменти аналізує в певному порядку (зверху вниз або зліва праворуч). У роботі зосереджений, самостійний. Вислови ємкі і змістовні.
II рівень – діти ситуацію оцінюють правильно, але рівень організованості, самостійності у роботі недостатній. У ході виконання завдання потребують стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти виділяють хаотично, випадково. Описують те, на що впав погляд. Дитині часто важко в пошуку потрібних слів.
III рівень – оцінити правильно і узагальнено ситуацію дитина сама не взмозі. Її погляд довго блукає по картинці. Щоб дитина почала відповідати, потрібна направляюча участь педагога. Засвоєний з її допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться весь час стимулювати.
IV рівень – дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимуляцію, що направляє допомога «не бере». Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, не може перенести його в нову ситуацію, застосувати при аналізі інших фрагментів.
Рухова чи моторна пам'ять – це пам'ять на рухи. За її допомогою запам'ятовуються як поодинокі, так і комплексні рухи.
Дослідження рухової пам'яті передбачало визначити рівень правильності, чіткості, послідовності виконання рухів згідно з інструкцією.
ТЕСТ 1. Повторити за педагогом вправи для рук: руки вперед, угору, в обидва боки, а далі виконати їх самостійно.
ТЕСТ 2. Повторити за педагогом названі вище рухи за виключенням одного «забороненого».
Критерії оцінювання:
І рівень – правильне, чітке, послідовне виконання рухів за інструкцією з першого разу;
ІІ рівень – спостерігаються незначні помилки під час виконання тестових завдань, але при повторному виконанні дитина правильно і послідовно виконує рухи;
ІІІ рівень – дитина краще запам'ятовує початок і кінець даного тестового завдання. Під час відтворення рухів спостерігається вповільнення чи прискорення їх темпу. Збій у руховій програмі розпочинається вже з третього чи навіть з другого руху, при цьому відзначаються труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого, а також недостатньо повне відтворення матеріалу;
ІV рівень – спостерігається зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість; дитина неспроможна перейти від одного рухового елементу до іншого, спостерігаються заміни рухів, зайві та спотворені рухи.
Психолого-педагогічні дослідження [45; 61] вказують на те, що у дітей із ЗПР спостерігається затримка окремих сторін мовленнєвого розвитку. Нами досліджувався рівень сформованості словникового запасу в дошкільників із ЗПР, під час чого зверталася увага і на правильне вимовляння дітьми окремих звуків. Так досліджуваному за 1 хвилину пропонувалося скласти якомога більше слів на звук З (чи інший звук).
Критерії оцінювання:
І рівень – дитина склала 6-7 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;
ІІ рівень – дитина склала 4-5 слів на запропонований педагогом звук, правильне вимовляння нею всіх звуків у словах;
ІІІ рівень – дитина склала 2-3 слова на запропонований педагогом звук, порушення звукової сторони мовлення;
ІV рівень – дитина склала 1-2 слова на запропонований педагогом звук, значні порушення звукової сторони мовлення.
М. М. Кольцова [48] довела, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває в прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук, що рухи кистями рук філогенетично й онтогенетично пов'язані з рухом артикуляційного апарату й це є підставою розгляду кистей рук як органу мовлення. Встановлено, що кисті рук мають представництво в корі головного мозку, як і артикуляційний апарат. М. М. Кольцова [48] відзначала, що морфологічне та функціональне формування мовленнєвих зон відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук. Особливо підкреслювалось, що вплив пропріоцептивної імпульсації з м'язів рук значущий тільки в дитячому віці, поки відбувається формування мовленнєвої моторної зони.
Ці факти також зацікавили нас з огляду на з'ясування готовності дитини із ЗПР до школи. Адже опанування різними навчальними предметами (письмом, математикою, малюванням, ручною працею та ін.) передбачає сформованість м'язів кисті та передпліччя. Доведено, що цілеспрямована робота з удосконалення рухів пальців є корисною для підготовки руки до письма. При недостатньому тренуванні мануальної техніки, незважаючи на значні зусилля дитини, засвоєння зазначених видів діяльності стає посутньою навчальною проблемою для дитини із затримкою психічного розвитку.
Дослідження рівня розвитку дрібної моторики дітей передбачало з'ясування якості і ступеня диференціації рухів пальців та кистей рук.
ТЕСТ 1. Скласти пальці в кільце, розкрити долоні.
ТЕСТ 2. «Пальчики вітаються» – поперемінно з'єднувати всі пальці руки з великим пальцем спочатку правою рукою, потім лівою, далі обома руками одночасно.
ТЕСТ 3. «Дощик» – кисть руки лежить на столі, пальці зігнуті. Поперемінно постукувати пальцями по столі.
ТЕСТ 4. «Віяло» – почергово загинати в кулака по одному пальцю.
Критерії оцінювання:
І рівень – достатньо висока координація рухів пальців та кистей рук, одночасність, точність, швидкість і правильність виконання рухів; достатньо високий рівень регуляції рухів під час прискорення темпу і при виконанні більш складних завдань.
ІІ рівень – дитина виконує тестові завдання у відповідному темпі і ритмі, але спостерігаються: нечіткість рухів і збільшення кількості помилок наприкінці випробування; деякі труднощі у виконанні завдань, пов'язаних із кінестетичною організацією рухів, перетворенням окремих рухових актів на плавні;
ІІІ рівень – спостерігається напруженість чи розкутість рухів пальців під час виконання завдань, намагання ритмічно виконувати тестові завдання, але в повільному темпі;
ІV рівень – страждають усі досліджувані параметри моторики кистей і пальців рук. Фіксуються характерні вияви: уподібнення, заміна рухів іншими, недосконала координація, напруженість чи розкутість рухів пальців, порушення темпоритмічної сторони виконання завдань.
Нами досліджувалася статична координація рухів. Статична координація рухів характеризує рівень розвитку функцій статичної рівноваги, тобто збереження рівноваги в різних положеннях стоячи на місці.
ТЕСТ 1. Поставити стопи ніг на одній лінії так, щоб носок однієї ноги торкався п'ятки іншої, руки витягнути вперед. Стояти із закритими очима протягом 5 секунд (двічі для кожної ноги).
ТЕСТ 2. «Журавель». В. п. – стійка на одній нозі, друга нога зігнута в коліні та торкається стопою колінного суглобу першої ноги, стегно відведене на зовні, руки на поясі. Стояти із закритими очима протягом 5 секунд (двічі на кожній нозі).
Критерії оцінювання:
I рівень – тривалість і статичність запропонованої пози, довільне її утримання;
II рівень – дитина протягом тривалого часу, але з напругою утримує позу іноді балансує тулубом, але зберігає рівновагу;
III рівень – наявність значних утруднень у збереженні рівноваги, поява тремору кінцівок, балансування тулубом, руками, хитання головою, зрушення з місця або ривки в бік, падіння;
IV рівень – неспроможність збереження статичної рівноваги;
Педагогічній експеримент полягав у впровадженні розробленої нами фізреабілітаційної програми для дітей із затримкою психічного розвитку експериментальної групи. Він був одним із основних методів у наших дослідженнях і ґрунтувався на характері і рівнях відновлення і поліпшення психофізичного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Контроль за рівнем психічного і фізичного розвитку дітей дозволив порівняти ефективність програми, яку ми пропонуємо, з фізреабілітаційною програмою, за якою займалася контрольна група.
Важливою умовою здійснюваного експерименту була ідентичність методів дослідження на початку і у кінці експерименту.
Методи математичної статистики. Отримані в результаті дослідження матеріали були піддані математичній обробці на персональному комп'ютері з використанням програми Microsoft Excel.
 
2.3 Аналіз результатів констатуючого етапу дослідження
 
Загальною метою спеціальних дошкільних закладів у яких виховуються діти із затримкою психічного розвитку є всебічна підготовка дітей до шкільного навчання, соціальної адаптації та інтеграції в шкільне життя. У системі корекційно-реабілітаційної роботи дошкільних закладів вагоме місце посідає використання засобів фізичної реабілітації, спрямовані на попередження, відновлення та своєчасну корекцію порушених функцій і більш ефективну підготовку дитини із затримкою психічного розвитку до навчання в школі.
Вивчаючи зміст занять з ЛФК із даною категорією дітей, ми з'ясували, що не було окремого комплексу вправ для кожної дитини. Методист з ЛФК не слідкував за правильністю виконання вправ, не звертав увагу на поставу дітей. Також мало часу приділяв виконанню дихальних вправ. Заняття проводилися не в ігровій формі, що має велике значення в роботі з дітьми дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. А отже дітям було не цікаво і вони часто відволікались.
Спостерігаючи за проведенням масажу також виявлено деякі недоліки в його проведенні. У більшості масаж використовувався з профілактичною метою.
Фітотерапія і аромотерапія взагалі не використовувались з профілактичною і лікувальною метою.
Вивчаючи медичні картки дітей із ЗПР виявлено, що часто хворіють – 42% дітей, 23% – страждають на хвороби дихальної системи, в 19% уражена зорова система, 7% дітей хворіють на захворювання серцево-судинної системи, 3% – на шлунково-кишковий тракт, 7% дітей тубінфекційні, 11% – сколіоз, 7% – дисплазія кульшового суглобу, 3% – деформація нижніх кінцівок.
Аналізуючи протоколи МПК визначили, що: специфічні розлади розвитку мовлення (F 80) спостерігаються в 53% дітей; змішані специфічні розлади розвитку (F 83) в 46%; загальні розлади розвитку (F 84) в 26%; легка ступінь розумової відсталості (F 70) в 19% дітей.
У результаті аналізу медичної документації та проведених нами медико-біологічних методів дослідження виявлено, що діти із ЗПР мали порушення постави, сколіоз, плоскостопість та уроджені ушкодження нижніх кінцівок (табл. 2. 1).
 
Таблиця 2.1
Порушення опорно-рухового апарату
Кількість дітей у% 
у фронтальній площині12% 
у сагітальній площині23% 
 
Отже потрібна своєчасна робота з усунення даних дефектів.
Аналізуючи результати дослідження психофізичного розвитку дітей із ЗПР дошкільного віку, виявили, що для них характерний недостатній рівень розвитку досліджуваних функцій (табл. 2. 2).
Під час проведення дослідження виявлено що всі діти із затримкою психічного розвитку мають низьку концентрацію уваги, підвищену відволікаємість, її нестійкість. Наявність сторонніх подразників викликало значне уповільнення виконання завдання і збільшувало кількість помилок. Часто, відчуваючи труднощі під час виконання завдання, діти переключалися на іншу справу, не пов'язану з необхідною діяльністю, або переймалися своїми думками. Також у дітей спостерігалось недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про довкілля.
Враховуючи данні літературних джерел про недостатню сформованість процесів мислення у дітей із затримкою психічного розвитку, ми досліджували загальні показники даної психічної функції у дітей із затримкою психічного розвитку. У дошкільників із ЗПР спостерігалося відставання в розвитку всіх форм мислення. Не були сформовані основні розумові операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.
 
Таблиця 2.2
Рівні психофізичного розвитку дітей із ЗПР віком 6-8 років
Рівні у фронтальній площиніу сагітальній площині
І рівень23% 77% 
ІІ рівень12% 88% 
ІІІ рівень35% 65% 
ІV рівень54% 46% 
 
Так дітей І і ІІ рівнів розвитку мислення на початковому етапі експерименту не виявлено. Показники ІV рівня переважали показники ІІІ рівня на 54%.
Вивчення процесів пам'яті у дітей показало їх недостатню продуктивність, малий об'єм, неточність і труднощі у відтворенні. Дослідження рухової пам'яті дітей із затримкою психічного розвитку засвідчило зниження продуктивності запам'ятовування рухового матеріалу. Діти краще запам'ятовували початок і кінець завдання. З-поміж особливостей процесу запам'ятовування варто наголосити на недостатній усвідомленості навчального матеріалу. У процесі відтворення рухів спостерігалися вповільнення їх темпу чи, навпаки, прискорення, аритмічність. Збій у руховій програмі починався вже з третього, а інколи із другого рухову; при цьому відзначилися труднощі переходу від одного рухового елементу до іншого. Також спостерігалися й інші помилки: недостатньо повне відтворення матеріалу, повторення, перекручування рухів, зайві та спотворені рухи.
Дітей І і ІІ рівнів розвитку рухової пам'яті також не виявлено. Показники ІV рівня переважали показники ІІІ рівня на 76%.
Дослідження розвитку мовлення дітей з даною патологією містила не грубі порушення, як вимови, так і граматичної будови. Для багатьох дітей були характерні недоліки звукопромовляння свистячих і шиплячих звуків, порушення вимови звуку «р», яке обумовлене млявістю артикуляції. У дітей спостерігався збіднений словарний запас, відчувалися утруднення у пошуку потрібного слова на запропонований педагогом звук. Аналіз медичної документації свідчать про те, що у дітей із ЗПР спостерігалися ознаки загального недорозвинення мови.
Результати констатуючого етапу дослідження засвідчили, що при виконанні тестового завдання на визначення рівня сформованості словникового запасу у дошкільників із ЗПР І та ІІ рівнів не виявлено. Різниця між ІІІ і ІV рівнями склала 30% на користь останнього.
Дослідження рівня розвитку дрібної моторики дітей передбачало з'ясування якості й ступеня диференціації рухів.
У процесі педагогічного спостереження з'ясовано, що діти із затримкою психічного розвитку майже за всіма параметрами, що вивчалися в цьому блоці тестових завдань відставали. Для них були характерні заміна поданих рухів іншими, їх незадовільна скоординованість. Найбільш складними для дітей із ЗПР виявилися рухи як відведення і приведення пальців руки, так і протиставлення першому пальцю інших. Спостерігалися нечіткість і неритмічність рухів, уповільнення темпу виконання більш складних завдань, напруженість м'язів рук і збільшення кількості помилок наприкінці роботи.
Виявлено, що дітей І і ІІ рівнів розвитку дрібної моторики не виявлено. Показники ІІІ рівня переважали показники ІV рівня лише на 8%.
Порушення статики у дітей із ЗПР спричиняло значні труднощі (а іноді неможливість) утримання рівноваги, появу тремору кінцівок. Перебуваючи в позі, діти часто балансували тулубом, намагаючись утримати рівновагу, опускали підняту ногу, торкаючись нею підлоги, піднімалися на носки. Вони краще утримували рівновагу, стоячи на правій нозі, мали труднощі в збереженні рівноваги, переважно стоячи на лівій нозі. Ми звернули увагу також на те, що дошкільники намагалися триматися руками за бильце стільця, що стояв поруч. Так дітей І і ІІ рівнів розвитку статичної координації рухів на початковому етапі експерименту не виявлено. Різниця між показниками ІІІ і ІV рівнів склала 24%.
Таким чином, проведене констатуюче дослідження свідчить про наявність у значної кількості дітей із ЗПР захворювань органів і систем, порушення постави і стопи, недостатній розвиток уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики, статичної координації рухів. Виявлено, що у дошкільників із ЗПР краще сформована рухова сфера ніж пізнавальна. Ці дані свідчать про непідготовленість дітей із ЗПР до школи, Отже, важливого значення набуває своєчасне попередження, відновлення та корекція зазначених порушень за рахунок спеціальної корекційно-реабілітаційної роботи.
У даному розділі були розглянуті контингент, база і методи дослідження, з урахуванням специфічних особливостей і можливостей дошкільників із ЗПР. Проаналізовані медичні картки, їх характеристики, витяги ПМПК, що дозволило визначити захворювання та патології у дошкільників. Було проведене дослідження стану постави і стопи та психофізичного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку. У результаті аналізу даних з'ясовано, що дошкільники із ЗПР мають захворювання різних органів і систем організму та недостатній рівень розвитку уваги, мислення, рухової пам'яті, мовлення, дрібної моторики та статичної координації рухів. Всі ці дані підтверджують необхідність розробки спеціальної фізреабілітаційної програми, спрямованої на послаблення чи усунення виявлених порушень і недоліків та зміцнення здоров'я.
 
РОЗДІЛ 3. Ефективність експериментальної програми на психофізичний розвиток дітей із ЗПР
 
3.1 Програма фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
 
На основі теоретичних позицій експерименту, документальних даних, результатів констатуючого етапу в розробленій нами реабілітаційній програмі реалізовувалися такі загальні та корекційні завдання:
Загальні завдання:
збереження та укріплення соматичного й психоневрологічного здоров'я, загартування організму;
активізація функцій дихальної системи;
покращення функцій опорно-рухового апарату;
попередження, корекція порушеної постави, сколіозу;
профілактика та корекція плоскостопості, деформації м'язів нижніх кінцівок;
оволодіння основними руховими навиками та вміннями.
Корекційні завдання:
уточнення та збагачення словника дітей, розвиток артикуляційного апарату;
розвиток уваги, рухової пам'яті, мислення;
розвиток дрібної та загальної моторики;
розвиток статичної координації рухів;
виховання соціально-моральної поведінки та особистісних компонентів пізнавальної діяльності.
Для вирішення поставлених завдань нами підібрані такі засоби фізичної реабілітації:
1. ЛФК.
2. Механотерапія.
3. Масаж.
4. Фітотерапія.
5. Аромотерапія.
6. Засоби загартування.
ЛФК. Заняття з лікувальної фізичної культури проводилися 3 рази на тиждень з використанням предметів та без них під музичний супровід. У комплекс з ЛФК ми включили такі види вправ: дихальна, артикуляційна, пальчикова гімнастики, вправи на формування навиків правильної постави та зміцнення склепінь стопи, м'язів нижніх кінцівок, рухливі ігри дидактичного спрямування. Всі вправи мали сюжетний зміст, що дозволяло розширювати уявлення дітей про довкілля, збагачувати їх словник, закріплювати знання, отримані на інших заняттях. Це забезпечувало міжпредметні зв'язки дошкільної ланки навчання і виховання. Вправи виконували без предметів і з предметами. Активні дії з предметами сприяли сприйманню та розрізненню кольору, форми, величини, ваги, якості матеріалу й інших властивостей предметів. Для цього застосовували малий (прапорці, кубики, кеглі, стрічки та ін.) і великий (рейки, обручі, м'ячі тощо) фізкультурний інвентар, озвучені й неозвучені предмети та іграшки (брязкальця, хусточки, султанчики, дзвіночки, квіти, повітряні кульки та ін.).
Під час зайняти з ЛФК застосовувалася механотерапія.
Дихальну гімнастику (додаток А) використовували для розвитку дихальної функції, мовлення, зниження фізичного навантаження, релаксації, зміцнення здоров'я. При виконанні вправ дихальної гімнастики слідкували за правильним виконанням вдиха й видиха, їх ритмом та синхронністю.
Артикуляційна гімнастика (додаток Б) була спрямована на тренування артикуляційного апарату, дихальних функцій, корекцію звуковимови та розвиток мовлення дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Пальчикову гімнастику (додаток В) використовували з метою розвитку дрібної моторики, мовлення. Проводили її систематично на кожному занятті із ЛФК, приділяючи їй по 5-7 хвилин щодня. Розпочинали з найпростіших вправ та знайомства дітей зі своїми пальцями – їхніми назвами, призначенням («Пальчики вітаються», «Стиснемо-розтиснемо», «Молоточок», «Бігунець», «Млинок», «Гра на фортепіано» та ін.). Коли дитячі пальчики ставали більш рухливими і гнучкими, вводилися пальчикові ігри, супроводжувані промовлянням звуків, слів, декламацією дитячих віршів, скоромовок, із предметами та без них.
Вправи на формування навички правильної постави (додаток Г) виконували в першій частині занять, а іноді в завершальній впродовж 4-5 хв. З метою тренування правильної постави широко використовували вправи на рівновагу, що сприяло також і розвитку статичної координації рухів. Наприклад, ми застосовували гру «Лелека» – діти вчились стояти на одній нозі на шаблоні з відбитками стіп, зберігаючи правильну поставу. Виконуючи вправи на рівновагу, приділяли увагу правильному положенню тулуба (тулуб прямий, живіт втягнутий, руки зафіксовані в певному положенні), раціональному розподіленню м'язових зусиль і регуляції їх величини (ступінь напруги та розслаблення), що сприяло підвищенню тонусу м'язів спини і всього тулуба, формуванню правильної постави, корекції плоскостопості.
Як спеціальні засоби тренування статичної рівноваги використовували різні стійки на двох ногах (І – ІV позиції ніг у поєднанні з різними позиціями рук), на одній нозі в різних позах (вільна нога вперед, назад, убік, з нахилами тулуба), на коліні тощо.
Вправи на корекцію плоскостопості (додаток Д) і тренування м'язів нижніх кінцівок. Фізичні вправи застосовувалися для усіх м'язових груп у різних вихідних положеннях, з предметами та без них. Використовували різноманітні види ходьби (на носочках, на п'ятках, спиною вперед та ін.), ходіння по похилій та ребристій поверхні.
Рухливі ігри дидактичного спрямування використовували з метою розвитку пізнавальної сфери (уваги, пам'яті, мислення, мовлення), рухових якостей, емоційного стану. Нами були підібрані і класифіковані рухливі ігри дидактичного спрямування в залежності від пори року.
І група ігор мала назву «Осінь». До неї увійшли рухливі ігри дидактичного спрямування: «Осіння палітра», «Знайди своє дерево», «Кущі, дерева та квіти», «Дощик на дорозі», «Осінній листочок», «Осінь килим ткала» та ін.
В ІІ групу – «Зима», увійшли такі рухливі ігри: «Красуня зима», «Чарівні сніжинки», «Сліди на снігу», «Сніг, лід і вода», «Птахи і звірі взимку» та ін.
Ш група – «Весна», включала ігри: «Весняні барви», «Весна вдень червона», «Відгадай, яка пташинка», «Віночок», «Весняні барви» та ін.
В ІV групу – «Літо», увійшли рухливі ігри дидактичного спрямування: «Здрастуй, літечко», «Бджілка», «Жива і нежива природа», «Назви п'ять імен», «Знайди своє дерево» та ін.
Під час розучування ігор, їх повторень, ми звертали велику увагу на емоційний стан дитини із ЗПР, створювали відповідну мотивацію ігрової діяльності, ігрових епізодів із використанням реальних випадків життя, а це, у свою чергу, сприяло розвитку їх уявлень. Неповторна специфіка рухливої гри полягала ще в тому, що в ній воля та самостійність дітей поєднувались із суворим, без застережливим дотриманням правил. Таке добровільне дотримання правил досягалося тоді, коли вони не нав'язувались, а випливали із змісту гри, її завдань і їх виконання складало головну її привабливість. Взаємовідносини і взаємодія дітей у грі, виконання ігрових дій виявляли собою особливу форму практичного ознайомлення та проникнення дитини із ЗПР у світ соціальних відносин. Ці ігри сприяли розвитку моральності дитини, розкривали перед нею взаємовідносини дорослих у процесі трудової та суспільної діяльності, та моральні норми, що лежали в основі цих стосунків. При використанні даних ігор ми простежили, що діти із ЗПР активніше пізнають навколишній світ, без особливих труднощів можуть навчитися розрізняти предмети. За допомогою дидактичних ігор діти вчилися порівнювати і групувати предмети як по зовнішніх ознаках, так і по їхньому призначенню, вирішувати завдання; у них виховувалася зосередженість, увага, наполегливість, розвивалися пізнавальні здатності.
Прагнучи ефективного вирішення корекційних завдань, застосовували такі прийоми. Так, розвиток активної уваги, пам'яті, мислення дітей досягався завдяки чергуванню різних видів рухів, вправ, дидактичних рухових завдань, а також емоційності пояснень вихователя.
Вихованню уваги сприяла музика, яка змінювалася за характером, динамікою, темпом, ритмом, контрастністю регістрів, формою музичного твору, що регулювало зміну рухів. Розвитку активної уваги також сприяли організаційні умови проведення зайняти: оформлення зали де відбувається заняття, розташування обладнання, використання сигналів та ін.
Для розвитку уваги та рухової пам'яті на перших заняттях застосовувалися прості вправи, що складалися з двох рухів. Далі ці вправи ускладнювалися чи доповнювалися рухами та іншими завданнями.
Механотерапія передбачала виконання дозованих ритмічних рухів, виконувані на спеціальних апаратах або тренажерах з метою відновлення рухливості в суглобах, на розвиток м'язів нижніх кінцівок. Вони виконувалися для активізації обмінних процесів, стимуляції трофічних процесів, збільшення лімфо- і кровотока, для поліпшення коронарного кровообігу і легеневої вентиляції. Використовували тренажер «Бігова доріжка» та доріжка «Здоров'я».
Лікувально-профілактичний масаж застосовувався з дітьми, котрі мали захворювання дихальної системи, неправильну поставу, сколіоз, деформацію нижніх кінцівок. Для розвитку дрібної моторики проводили масаж рук і пальців.
Методика масажу розроблялась для кожної дитини індивідуально в залежності від захворювання та загального стану здоров'я. Лікувально-профілактичний масаж включав у собі такі прийоми: поглажування, вижимання, розминання, розтирання та вібрацію. Ми застосовували місцевий масаж спини, грудної клітини, комірцевої зони, верхніх та нижніх кінцівок. Тривалість такого сеансу була до 30 хвилин, у залежності від того, яку частину ми масирували, на курс 15 процедур.
Фітотерапію ми застосовували для лікування захворювань ЛОР-органів і органів дихання та із профілактичною метою. Використовувалися готові фітозбори промислового виробництва (листки брусниці, листки кропиви, плоди шипшини, плоди горобини, плоди чорниці, плоди малини, плоди глоду, полівітамінний чай та ін.).
Аромотерапію застосовували з цією ж метою, а також як заспокійливий засіб. Для дітей які часто хворіють гострими респіраторними захворюваннями, хронічними тонзилітами, бронхітами ми застосовували інгаляції з олії евкаліпта та чебрецю. Для дітей з вадами серцево-судинної системи, вродженими аномаліями серця – олії валеріани, собачої кропиви. Із захворюваннями кишково-шлункового тракту – олії м'яти, берези. Для дітей із розладами нервової системи – олія лаванди, меліси.
Загартування. Для забезпечення високого ефекту загартовування ми дотримувались систематичності загартовуючих процедур, поступово збільшуючи інтенсивність подразників холоду. При виконанні даних процедур враховували вік дітей, стан їхнього здоров'я, реакції на охолодження. Так, протягом 6 місяців проводили умивання обличчя та рук по лікті при температурі води від 22° С, кожні наступні 2-3 дні t води знижували на 1 °С, доводячи до 16°С. Обливання стоп ніг та розтирання сухим рушником починали з 32 °С і доводили до 20 °С, через кожні 3 дні зменшуючи t води на 1 °С. Відразу після обливання розтирали ноги до гіперемії. Також проводили полоскання горла та ротової порожнини йодосолевим розчином (на склянку води 2 – 3 краплі спиртового розчину йоду та 1 чайна ложка солі).
При систематичному загартовуванні з часом відбувається зміна морфологічних показників: потовщується роговий шар шкіри, збільшується міцність стінок капілярів, зменшуються (в 5-8 разів) «застудні» захворювання. Проте, загартовуючий ефект різко знижується вже через 5-6 днів після припинення загартовування і майже зникає через 2 тижні. Виходячи з цього ми рекомендували вихователям і надалі продовжувати загартовуючі процедури.
Таким чином, упроваджена в корекційно-реабілітаційний процес комплексна експериментальна програма фізичної реабілітації сприяла профілактиці, відновленню соматичного стану дітей із ЗПР експериментальної групи та корекції вторинних недоліків у їх психофізичному розвитку, що надасть можливість більш успішно адаптуватися до нових соціальних умов, шкільного навчання.
 
3.2 Комплексний підхід в роботі по соціальній реабілітації дітей з обмеженими можливостями
 
Зростання хронічної та поєднаної паталогії призвело до поглиблення процесу інвалідизації дитячого населення. За даними Центру медичної статистики МОЗ України (2005 р.), більш як за десятирічний період рівень загальної інвалідності дітей збільшився на 78% (з 95, 7 у 1992 році до 170. 4 у 2004 ропі на 10000 дітей). Питома вага дітей-інвалідів піком до 16 років, інвалідність у яких пов'язана з патологією нервової системи, складала у 2004 році 21, 5, а разом розладами психіки та поведінки 37, 4. Це більше 50 тис. соціально дезадаптованих дітей.
З урахуванням викладеного, Вченою медичною радою МОЗ України схвалена Концепція удосконалення неврологічної допомоги дітям України. Мета її полягає у необхідності створення системи лікувально-профілактичних закладів, спрямованих на попередження інвалідності у дітей, зменшення прошарку соціально-дезадаптованих дітей, а також впровадження сучасної системи медико-соціальної реабілітації дітей з патологією нервової системи, максимально можливе залучення цього контингенту до суспільно корисної праці та самозабезпечення.
В реалізації Концепції окреслені три основні завдання:
- профілактика – як стратегічний напрямок роботи;
- удосконалення системи спеціалізованої допомоги дітям з гострою та хронічною патологією;
- кадрове забезпечення та принципи фінансування.
Профілактичний напрямок у тих аспектах, які мають залежність від медицини, передбачав надання пріоритетного значення подальшому розвитку профілактичних заходів як стратегічного напрямку роботи з запобігання дитячої інвалідності: центри (відділення) медико-генетичні, родопомічні та неонатальні заклади, центри (відділення) медико-соціальної реабілітації, будинки дитини; створення на базі Української дитячої спеціалізованої лікарні «ОХМАТДИТ» умов для діагностики спадкових захворювань нервової системи; додаткові заходи у галузі валеологічної освіти та безпеки життєдіяльності дітей, інші.
Удосконалення системи спеціалізованої допомоги дітям з гострою неврологічною патологією передбачає подальше моделювання стаціонарної допомоги, а саме: відкриті при неврологічних відділеннях блоків (палат) інтенсивної терапії, спеціалізованих центрів, нейрохірургічних палат, ліжок денного перебування для проведення консервативної допомоги дітям з нейроортопедичною патологією тощо. Водночас, з стаціонарі необхідно створити всі умови для неухильного виконання стандартів діагностики та протоколів лікування основних захворювань нервової системи.
Організація системи допомоги дітям з хронічною неврологічною патологією визначає за доцільне запровадження в Україні основних положень соціальної педіатрії, яка опікується умовами розвитку дитини, її здоров'ям та його порушеннями у зв'язку з соціальними, психологічними (особливо сімейними), біологічними умовами та змінами навколишнього середовища; вивчає питання організації системи охорони здоров'я дитини (включаючи і преперинатальний період), її освіту (включаючи і професійне навчання) та соціальний захист дитини та її сім'ї; як наука сприяє вирішенню проблем окремої дитини на основі інтердисципліпарного підходу з використанням спектра міжпрофільних методик з питань педіатрії, епідеміології, психології і психології розвитку, неврології і неврології розвитку, психіатрії, наркології та економіки здоров'я; як сучасна галузь медицини в межах педіатричної допомоги займається реабілітацією дітей та підлітків з довготривалими порушеннями фізичного, психічного, інтелектуального і соціального розвитку (діти з обмеженими можливостями здоров'я). Соціальна педіатрія концептуально забезпечує оформлення життєвого простору дитини та підлітка в суспільстві з урахуванням стану її здоров'я.
За визначенням ВООЗ, під реабілітацією розуміють: комплексне та скоординоване використання медичних, соціальних, освітніх та професійних заходів для підготовки або перепідготовки неспроможної особи до найвищого рівня реалізації функціональних можливостей. Таким чином, передбачається комплексний і системний підхід у вирішенні всіх аспектів реабілітаційного процесу, а саме: медична реабілітація, яка забезпечує реабілітацію на рівні біологічного організму людини; соціальна реабілітація, яка забезпечує реабілітацію людини з інвалідністю, як соціального суб'єкта; психологічна реабілітація, яка забезпечує реабілітацію людини з інвалідністю на рівні особистості, та педагогічна реабілітація, що забезпечує реабілітацію людини, як суб'єкта діяльності.
В лікувально-профілактичних закладах МОЗ впроваджена модель медико-соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи «Тандем-партнерство», «дитина-сім'я-фахівець» (Рішення Вченої медичної ради МОЗ від 17. 04. 1998 р.).
Медична складова комплексної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я полягає у створенні системи лікувально-профілактичних заходів, спрямованих на попередження інвалідності у дітей, зменшення прошарку соціально-дезадаптованих дітей, а також впровадження сучасних моделей медико-соціальної реабілітації.
До найпоширеніших методів медичної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи відносяться авторські комплексні інтегральні моделі, медикаментозне лікування, кінезотерапія, фізіотерапія, акупунктурна терапія, нейроортопедична та нейрохірургічна корекція, санаторно-курортна реабілітація та інші.
І. Авторські комплексні інтегральні моделі реабілітації.
Метод В. І. Козявкіна- система інтенсивної нейрофізіологічної реабілітації (СІНФР) заснована на біомеханічній корекції хребта і великих суглобів з використанням рефлексотерапії, мобілізуючої гімнастики, спеціальної системи масажу, ритмічної гімнастки, апітерапії, механотерапії та інших лікувальних блоків. Система структурно і функціонально поділяється на дві підсистеми: інтенсивної корекції та стабілізації і потенціювання.
Метод К. О. Семенової- динамічної пропріоцептивної корекції (ДПК). який заснований на формуванні (відновленні) або нав'язуванні нового моторного стереотипу шляхом впливу на функціональну систему антигравітації з використанням лікувального костюма космонавтів.
Метод К. і Б. Бобат- нейророзвиваюча терапія, яка спрямована па пригнічення активності патологічних тонічних рефлексів, поступальних реакцій та рухових стереотипів із подальшим відновленням статики і моторних навичок (повзання, стояння, хода) незалежно від віку хворого.
Метод В. Войта- система лікування за методикою рефлекс-локомоцій (вроджені реакції рефлекторного повзання і рефлекторного перевертання), що передбачає можливість у дітей раннього віку, переважно групи ризику, «перетворити» патологічні реакції у фізіологічний руховий стереотип і, тим самим, запобігти формуванню органічного ураження ЦНС.
Методи функціонального біоуправління, які засновані на принципі біологічного зворотного зв'язку.
ІІ. Медикаментозне лікування. Активне використання медикаментозного лікування доцільне в гострому та відновному періодах захворювань нервової системи за умови нестійкої компенсації порушених функцій. В хронічному резидуальному періоді органічного ураження нервової системи призначення медикаментозних препаратів показано при наявності епілептичного, гіпертензійно-гідроцефального синдромів, гіперкінезів, порушень м'язового тонусу, в меншій мірі при когнітивних та поведінкових розладах. При цьому, показання до застосування того чи іншого медикаментозного середника повинно базуватися виключно на засадах доказової медицини.
ІІІ. Кінезотерапія включає в себе методи лікування, які використовують активні і пасивні рухи: фізичну терапію, праце терапію, та власне кінезотерапію – застосування гімнастичних вправ для збільшення сили, витривалості та рухливості пацієнтів. В практичній роботі фахівці з кінезотерапії використовують методики мануальної терапії біомеханічної корекції, релаксаційні прийоми (в тому числі постізометричні релаксації м'язів), лікувальну фізкультуру, масаж, мобілізації, маніпуляції, інші.
У багатьох країнах світу пріоритетним напрямком реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я є використання адаптивного фізичного виховання. Провідним завданням цієї методики є зменшення протиріч між потребами людини з психофізичними порушеннями (вади слуху, вади зору, вади опорно-рухового апарату, когнітивні розлади) та її руховими і психологічними знаннями, вміннями, навичками.
IV. Фізичні фактори (фізіотерапія) використовуються в комплексі заходів, які включають: механолікування, термолікування, водолікування, світлолікування, магнітолікування, електролікування, в тому числі комбіновані поєднані методики лікувальних фізичних факторів в аспекті нейротропної фізіотерапії. Водночас, в сучасних умовах переглядається доцільність широкого використання у дітей з органічним ураженням нервової системи таких «старих» методик електролікування, як гальванізація, електрофорез, діадинамотерація, ампліпульстерапія, інтерференцтерапія, діатермія, індуктотермія та інші.
Акупунктурна терапія використовується в комплексі реабілітаційних заходів з використанням різних модифікацій (класична рефлексотерапія, мікроголкопунктура, скальптирапія та інші). Окремо розглядаються методики, які основані па топологічному принципі – метамерному введенні медикаментозних препаратів.
Ортопедична і нейрохірургічна корекція при органічних ураженнях нервової системи проводиться виключно за показаннями і у визначених Міністерством охорони здоров'я України лікувальних закладах. До найбільш поширених паталогій ЦНС, за яких використовують методики нейрохірургічного лікування у дітей, відносяться: спастичність, дистонія та інші види мимовільних рухів, фармакорезистентні епілептичні припадки, декомпенсована гідроцефалія.
При хірургічному лікуванні постави та ходи використовуються міо-, те- нотомії і тенопластики, сухожилково-м'язові транспозиції, коригуючі втручання на кістках та суглобах, селективні невротомії, ортезотерапія та інші.
Санаторно-курортна реабілітація дітей з органічним ураженням нервової системи проводиться в санаторіях неврологічного профілю («Хаджи-бей», «Іскра», «Батьківщина», інші) з використанням кліматолікування, бальнеолікування, лікувальної грязі та інших природних факторів. Важливого значення в організації санаторно-курортного етапу реабілітації надається створенню на базі спеціалізованих санаторіїв профільних центрів медико-соціальної реабілітації з впровадженням міжнародних стандартів та систем якості санаторно-курортного лікування.
VIII. Інші; зоо- або анімалотерапія (іпотерепія. дельфінотерапія тощо), фаунотерапія (алі-. кумисо-. гірудотерапія та інші), методики, які узгоджені з концепцією «Тріади здоров'я» та інші, розглядаються в межах виключно одного з компонентів комплексного реабілітаційного процесу і використовуються з метою корекції психоемоційних функцій у тісному взаємозв'язку з виробленням рухових стереотипів.
Основні напрямки соціально-педагогічної реабілітації визначають за доцільне використання наступних методик:
- Психологічна корекція
- Психопатологічна корекція
- Дефектологічна корекція
- Соціально-психологічна корекція
- Соціальна терапія
- Монтессорі-терапія
- Кондуктивна педагогіка за Пете
- Логопедична корекція
- Сенсорна інтеграція.
Комплексна діагностика та принципи комбінованого і поєднаного застосування засобів медичної та сопіально-педагогічної реабілітації, передусім, завдяки наявному принципу наступності у взаємодії між ними методиками сприяють підвищенню компенсаторно-адаптаційних можливостей організму, шо в кінцевому підсумку визначає можливість дитини з обмеженими можливостями здоров'я до соціальної адаптації і інтеграції в суспільстві.
Слід відмітити, що практичне впровадження означеної моделі медико- соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи, передусім у новонароджених та у дітей раннього віку, в комплексі з іншими лікувально-профілактичними заходами реально вплинули на показник захворюваності на дитячий церебральний параліч, однієї з основних нозологічних форм, які формують дитячу інвалідність в Україні (захворюваність за останні роки знизилась більш як на 30%).
Для виконання Національної програми «Діти України» модель медико- соціальної реабілітації дітей Тандем-партнерство», «дитина-сім'я-фахівець» впроваджена в усіх регіонах України (в системі МОЗ функціонує 61 центр (відділення) медико-соціальної реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи).
Подальше удосконалення надання допомоги дітям з хронічною неврологічною патологією зобов'язує до визначення основних критеріїв ефективності реабілітації. З приводу цього доцільно розглянути наступні поняття:
Ступені тяжкості і порушень (за МКУНД)
- функціональні відхилення (розлади на рівні набутих навичок) при збереженні соціальної адаптації;
- обмеження діяльності, якості життя при можливій соціальній адаптації;
- втрата соціальної діяльності особи, соціальна дезадаптація, інвалідність.
2. Реабілітаційні періоди:
- реконвалесценція – процес одужання з відновленням фізичних та психологічних функцій;
- реадаптація – процес пристосування до побуту, праці, навчання навколишнього середовища:
- ресоціалізація – процес відновлення соціальних функцій в соціальному мікро- та макро-середовищі.
3. Реабілітаційні критерії:
- коефіцієнт якості виконання реабілітаційної програми (курсове лікування) ;
- коефіцієнт якості виконання реабілітаційного процесу (протягом року) ;
- реабілітаційний потенціал – комплекс характеристик стану і розвитку функціональних систем дитини у взаємодії з факторами навколишнього середовища, які дають можливість соціальної адаптації;
- реабілітаційний прогноз – можливість реалізації реабілітаційного потенціалу за всіма його властивостями.
При цьому, передбачається в подальшому вивчення питань шодо розробки механізму нормативного фінансувати всього комплексу втрат на медичні, соціальні та освітянські потреби з розрахунку на одну дитину з урахуванням типу і тяжкості його інвалідності, ступеня розвитку особистості, здібностей та інтересів.
Водночас, реабілітація – це безперервний процес, який ґрунтується на принципах ранньої діагностики, раннього лікування, ранньої медичної реабілітації і психолого-педагогічної корекції, соціальної адаптації та роботи разом з батьками. Саме з цих позицій в Україні складаються передумови вірогідного створення єдиної (об'єднуючої) моделі реабілітації дитини з обмеженими можливостями здоров'я, починаючи з періоду новонародженості до дорослого віку, яка базується на міждисциплінарних засадах, інтегральному проникненні та об'єднанні зусиль фахівців різного відомчого підпорядкування (Міністерство охорони здоров'я, Міністерство освіти і науки, Міністерство праці та соціальної політики, Міністерство у справах молоді та спорту, осередки громадських організацій та інші).
Реабілітація дітей з довготривалими порушеннями фізичного, психічного, інтелектуального та соціального розвитку передбачає доцільність складання комплексної інтегральної програми реабілітації для конкретної дитини з визначенням прогнозу розвитку її можливостей, напрямків лікування, навчання, професійної підготовки тощо. Реальне практичне виконання цієї програми передусім пов'язане з налагодженням послідовності між фахівцями установ різного відомчого підпорядкування у поетапному впровадженні уніфікованої функціонально-системної медико-соціальної моделі реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи:
І. Міністерство охорони здоров'я:
- Профілактичний етап – центри (відділення) медико-генетичної допомоги, родопомічні та неонатальні заклади, де проводиться своєчасна профілактика, діагностика та лікування новонароджених з відхиленням у стані здоров'я.
- Центри (відділення) медичної реабілітації, амбулаторно-поліклінічні та стаціонарні заклади охорони здоров'я як перший етап на якому забезпечується медико-психолого-педагогічна діагностика і закладається та впроваджується індивідуальна інтегральна програма медико-соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
- Будинки дитини для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування.
- Центри медико-соціальної реабілітації для дітей з алкогольною та наркотичною залежністю.
- Дитячі санаторії психоневрологічного профілю.
II. Міністерство освіти і науки:
- Центри психолого-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями здоров'я. які не досягли ступеня інвалідності за міжнародною класифікацією ушкоджень, непрацездатності та дефектів (МКУНД).
- Спеціальні школи інтернати для дітей з психоневрологічною патологією та розладами мовлення, спеціальні школи для дітей зі зниженим зором, школи для дітей зі зниженим слухом та інші, де розробляються і впроваджуються індивідуальні програми навчання і профорієнтації цього контингенту дітей та підлітків для їх інтеграції в суспільство та самозабезпечення.
ІІІ. Міністерство праці та соціальної політики:
- Центри соціальної реабілітації дітей-інвалідів, спеціалізовані дитячі будинкн-інтернати І-IV групи. які спрямовані на пристосування дитини до навколишнього середовища, розвиток навичок та елементарних трудових процесів, а також соцільно-психологічна підтримка батьків і повернення їх до суспіліно-корисної праці.
- Центри професійної підготовки та професійної реабілітації інвалідів, де забезпечується створення сприятливих психологічних та правових умов і гарантій для реалізації права інвалідів на освіту, професійну підготовку та добровільну посильну працю.
Методологічні аспекти реабілітації дітей з ураженням нервової системи-концепція «Тандем».
Реабілітація дітей з органічним ураженням нервової системи має на меті поліпшення соціальної адаптації дітей цієї групи, зниження дитячої інвалідності, максимально можливе залучення цього контингенту дітей до суспільно корисної праці та самозабезпечення.
Пріоритетним на сучасному етапі, узгодженим з міжнародною практикою реабілітації, є створення медико-соціальних центрів реабілітації дітей з патологією нервової системи.
Залучення реабілітаційних, переважно немедикаментозних методик, спрямованих на відновлення функціональних систем забезпечує максимально можливу соціальну адаптацію та ранню профорієнтацію дітей з органічним ураженням нервової системи.
В Українському медичному центрі реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи МОЗ України започаткована концепція реабілітації «Тандем» (партнерство, співпраця), яка визначена Всесвітньою організацією охорони здоров'я однією з провідних концепцій реабілітації.
Основна тенденція цієї концепції полягає в інтегральному об'єднанні зусиль фахівців медичного та соціально-педагогічного напрямків реабілітації хворої дитини для її пристосування до життя, суспільно корисної праці.
Головне в партнерстві – «дитина-сім'я-фахівець».
Реалізація концепції Тандем» визначається в функціонально-системному підході до реабілітації, відновленні систем з урахуванням індивідуальних особливостей рівня розвитку або ураження нервової системи дитини.
Виділені 4 основні функціональні системи:
1). функціональна система сенсорної сфери (від чутливості та елементарних відчуттів до сприйняття навколишнього світу, соціальної перцепції) ;
2). функціональна система моторної сфери (від первинного рефлекторного рухового акту до усвідомленої цілеспрямованої дії) ;
3). функціональна система когнітивної сфери і мовлення (від пізнання предметного світу та ігрових навичок, від елементарних мовних сигналів до формування пізнавальної діяльності та мовлення) ;
4). функціональна система емоційно-комунікативної сфери та мотивацій (від елементарних емоційно-комунікативних реакцій до формування мотиваційної сфери і способів адаптації особистості у соціальному середовищі).
Визначення реального рівня розвитку функціональних систем та їх особливостей і вад у дітей з органічним ураженням нервової системи проводиться сумісно дитячим неврологом та медичним психологом за методиками Войта-діагностики, Мюнхенської функціональної діагностики та інших.
Попередня діагностика дає можливість розробити індивідуальну інтегральну програму реабілітації для кожної дитини.
Реабілітаційні методики, які впроваджені в Центрі, поєднують медичний та соціально-педагогічний напрямки: лікувальна фізкультура, масаж, елементи системи інтенсивної нейрофізіологічної реабілітації В. Козявкіна, Войта-терапія, Бобат-терапія, сенсорна інтеграція. біомеханічна стимуляція м'язів, магнітотерапія, рефлексотерапія, фармакопунктура, Монтессорі-терапія, логопедична та психологічна корекція тощо.
Концепція «Тандем» розглядається в різних напрямках (векторах) :
1). співпраця «сім'я-дитина -фахівець»;
2). співпраця фахівців різного профілю;
3). взаємодія методик медичного і соціально-педагогічного напрямку – в кожній методиці відновлюються всі функціональні системи;
4). взаємодія різних функціональних систем в процесі реабілітації.
1. У напрямку «сім'я-дитина-фахівець», який є пріоритетним у концепції. «Тандем», визначаються і вирішуються такі питання:
1. 1. за функціональними системами;
1. 2. розуміння батьками проблем, що виникають у дитини в разі снілкування з оточуючим світом;
1. 3. виявлення та ознайомлення батьків із можливостями дитини пристосуватись до навколишнього середовища;
1. 4. усвідомлення батьками своїх відносин з дитиною та їх корекція;
1. 5. сумісна («батьки-фахівець») розробка напрямку та завдань реабілітації дитини, складання індивідуальної інтегральної програми реабілітації;
1. 6. ознайомлення батьків з методиками комплексної медико-соціальної реабілітації (спільні зібрання батьків, пацієнтів та фахівців, лекції та співбесіди з фахівцями) ;
1. 7. навчання батьків методикам або їх елементам індивідуальної реабілітації (Войта-терапія, Бобат-терапія, лікувальна фізкультура, логопедична та психолого-педагогічна корекція, поведінкова терапія) ;
1. 8. визначення (сумісно «батьки-фахівець») ефективності реабілітаційних заходів у відношенні до дитини в динаміці її розвитку (анонімне анкетування батьків) ;
1. 9. встановлення попереднього прогнозу розвитку функціональних систем дитини для виявлення напрямку до навчання та виховання;
1. 10. сприймання батьками своєї дитини не як інваліда, а як рівноправної людини з деякими особливими потребами, для формування психо-соціального мікроклімату навколо неї.
2. «Тандем» фахівців в процесі реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи з метою подальшого розвитку та реалізації функціональних систем хворої дитини визначає доцільність означення наступних аспектів:
2. 1. сумісна діагностика дитячим неврологом та медичним психологам рівня розвитку функціональних систем та їх порушень;
2. 2. встановлення причин порушень розвитку функціональних систем (біологічні та психосоціальні чинники) ;
2. 3. визначення можливостей реалізації функціональних систем кожної дитини та причин, які блокують їх;
2. 4. спеціальна діагностика порушень функціональних систем за професійним напрямком фахівця (лікувальна фізкультура, Войта-діагностика, Бобат- діагностика, психологічна та нейропсихологічна діагностика, педагогічна та логопедична діагностика тощо) ;
2. 5. визначення фахівцями напрямку реабілітації на сумісних обговореннях проблем кожної дитини;
2. 6. складання фахівцями індивідуальних комплексних інтегральних програм реабілітації дитини;
2. 7. вивчення на сумісних міжфахових консиліумах питань динаміки розвитку функціональних систем та подолання їх вад для оцінки ефективності реабілітаційного процесу,
2. 8. обговорення додаткових проблем дитини в разі їх виникнення в процесі реабілітації (поява ускладнень, порушення контакту з дитиною та інше), наприклад – психолог-Войта-терапевт, психолог-невролог, невролог-лікар лікувальної фізкультури, невролог-нейроортопед тощо;
2. 9. в кінці курсу реабілітації на сумісних зборах фахівців аналізуються результати та ефективність індивідуальної програми реабілітації;
2. 10. визначаються напрямки та перспективи подальшої реабілітації кожної дитини за ступенем їх можливої адаптації (повторні курси реабілітації в Центрі, лікування в інших реабілітаційних закладах в тому числі освіти і системи соціального захисту, санаторно-курортне лікування тощо) ;
2. 11. колегіально вирішуються навчальні та соціальні питання.
3. Взаємодія методик медичного і соціально-педагогічного профілю («Тандем»-методик) впроваджується через основний методичний напрямок – в кожній методиці відновлюються всі функціональні системи (сенсорна, моторна, когнітивна і мовленнєва, емоційно-комунікативна та мотиваційна). Наведемо ряд прикладів. Так, наприклад, методика Войта-терапії, насамперед, спрямована на відновлення функціональної активності сегментарного апарату й дуги безумовного рефлексу для формування рухових навичок відповідних вікові. Водночас, покращання в руховій сфері сприяють розвиткові сенсорної сфери через відновлення елементарних відчуттів та формування сприйняття навколишнього середовища, мотивації пізнавальної діяльності та регуляції уваги і вольової поведінки.
«Методики поведінкової терапії та психотерапевтичних технік Мілтона Еріксона передусім орієнтують батьків та дитину на позитивне сприйняття розвитку дитини, що сприяє розвитку особистості дитини, її здібностей.
Методика лікувальної фізкультури (класичний варіант) спрямована на відновлення довільних цілеспрямованих рухів, їх оцінки батьками та дитиною, шо спонукає до розвитку сприйняття, пізнавальної та мовленнєвої активності, формування вольової поведінки.
Методика Монтессорі-терапії (М. Монтессорі) орієнтована на розвиток комплексного сприйняття, прискорення та вдосконалення розвитку здібностей дитини, вправності, через стимуляцію ініціативи, сприйняття емоційних та сенсорних розвиваючих процесів із перспективою можливості, подальшої готовності до самоорганізації, саморегулювання в повсякденному житті.
Методика сенсорного інтеграційного лікування – це направлений процес підвищення здатності дитини сприймати і організовувати сенсорну інформацію, проявляється у виробленні адаптивних реакцій у відповідності з її психоневрологічними потребами, що забезпечує направленість та поступальність мимовільних рухових актів і лежить в основі набуття практичних трудових навичок і соціалізації.
Сучасна концепція Бобат-терапії спрямована на створення умов і мотивацій, які сприяють фізіологічному розвитку дитини з урахуванням всього розмаїття варіабельності неврологічного розвитку.
4. Взаємодія функціональних систем прослідковується на всіх етапах реабілітації дитини з органічним ураженням нервової системи. Цей «Тандем» лежить в основі розвитку дитини, без нього поступальний розвиток усіх функціональних систем неможливий. Гармонічний розвиток функціональних систем та їх взаємодія забезпечує достатню адаптацію дитини в оточуючому середовищі.
У дітей з органічним ураженням нервової системи, за даними Мюнхенської функціональної діагностики, функціональні системи розвинуті нерівномірно, що порушує їх взаємодію.
При недостатньому розвитку переважно сенсорної сфери (аналізаторний чи корковий рівень) недосконало розвивається когнітивна сфера, мовлення, емоційно-комунікативна, моторна сфери.
Дитина, яка виховується в умовах сенсорної депривації (психологічного або біологічного рівня), із запізненням ходить, не розуміє відстані між собою і предметами, тому часто натикається на них: погано пізнає навколишній світ, сюжетні та рольові ігри, затримується розвиток вольової поведінки, комунікацій та соціальної перцепції.
При недостатньому розвитку або порушенні переважно моторної функціональної системи дитина не в змозі вчасно та в повному об'ємі сприймати навколишній світ, у неї погано формуються просторові уявлення та конструктивне мислення, мовлення. Затримується мотиваційний рівень розвитку рухової сфери та спілкування.
Недостатність або недорозвиток когнетивної функціональної системи та мовлення позначається на формуванні інших сфер. У дитини малодиференційоване сприйняття навколишнього світу, занижений рівень соціальної перцепції, недостатня реалізація рухових можливостей, нерозуміння своєї особистості та відсутня можливість програмування своїх дій.
Розлади в розвитку емоційно-вольової та комунікативної системи, насамперед ускладнюють можливість планомірної реалізації всіх функціональних систем і блокують адаптацію дитини в оточуючому середовищі.
Таким чином, інтегральна індивідуальна програма реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи повинна забезпечити подальший розвиток усіх функціональних систем та їх взаємодію.
При цьому наголошуємо на доцільності:
1. Розвиток та формування функціональних систем забезпечується через концепцію «Тандем».
2. «Тандем» – співробітництво та взаємодія – має свої напрямки:
а) «сім'я-дитина-фахівець»;
б) Тандем» фахівців;
в) «Тандем» методик та методичних прийомів;
г) «Тандем» функціональних систем.
3. Індивідуальна програма реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи інтегрує на всіх напрямках «Тандему».
4. Концепція «Тандем» підвищує ефективність реабілітації цього контингенту хворих і забезпечує їх подальшу соціальну адаптацію.
 
3.3 Психолого – педагогічні технології в роботі з дітьми – інвалідами
 
12 жовтня 2000 року постановою Кабінету Міністрів України від 12 жовтня 2000 р. №1545 схвалено концепцію ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів.
Соціально-економічна ситуація, що склалася на сучасному етапі розвитку України, кризові явища економіки і фінансів зумовлюють необхідність посилення соціального захисту дітей-інвалідів, визначення пріоритетних напрямів у цій важливій роботі, одним з яких є рання соціальна реабілітація дітей-інвалідів.
Чинниками, що визначили саме цей напрям соціальної захисту дітей- інвалідів, стали: різкий спад виробництва, розбалансування економічних відносин, зростання безробіття, зниження сукупною доходу сім'ї, руйнування інституту дитячих дошкільних закладів, зменшення доступності медичних послуг, погіршення екологічних умов тощо. Ці обставини призвели до спаду демографічних показників, підвищення захворюваності
Згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на фоні зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання.
Так. у 1994 році загальний показник дитячої інвалідності в Україні становив 130 194 дитини, у 1995 – 135 366. у 1996 – 141 107, у 1997 – 146 939, у 1998- 152 210. Тобто в останні роки загальна кількість дітей-інвалідів зросла на 25, 4 відсотка. Головні причини інвалідності – органічні ураження нервової системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку.
Існуюча система утримання дітей-інвалідів у спеціальних інтернатних установах забезпечує потреби лише 20 відсотків дітей-інвалідів. При цьому відірваність дітей від сім'ї, від звичайного і біологічно близького оточення посилює психологічний тиск на дитину.
Несвоєчасне і неповне фінансування призводить нині діючі інтернатні установи до їх неспроможності якісно виконувати свої завдання, зумовлює необхідність вироблення більш прогресивної системи соціальної реабілітації дітей-інвалідів, яка б відповідала сучасним вимогам.
Конвенція ООН про права дитини визначає основні аспекти потреб дітей у двох напрямках: це фізичні та соціальні потреби [23].
Фізичні потреби – це харчування, житло, навколишнє предметно- просторове середовище, їжа, здоров'я, захист.
Соціальні потреби – це сім'я, дружні стосунки, спілкування. наявність людей, з яких можна брати приклад (ідеали), можливість брати участь у обговоренні ситуації та впливати на прийняття рішень, вільний час, гра, свобода зборів, безпека, усвідомлення себе як особистості, упевненість у собі, сімейно-суспільне оточення, яке сприяє формуванню життєвої компетентності (сім'я, значущі дорослі, ровесники), доступна освіта, можливість розвитку навичок та умінь, інтелектуальний розвиток, самовираження та самовдосконалення, повна реалізація особистого потенціалу, свобода думки, совісті та релігії, корекція морально-етичних проблем, усвідомлення життєвих цінностей (добро, краса, простота, любов, мир та ін.), можливість отримати і реалізувати свою особисту програму реабілітації.
Фізичні потреби дитини, а особливо дитини – інваліда, знаходячи, перш за все, у площині постійного, достатнього і збалансованого харчування та забезпечення чистою питною водою, про що йдеться у ст. 6, 24, п. 2 та с. 27, п. 3 [22].
Значні труднощі в забезпеченні фізичних потреб дітей-інвалідів та їх сімей виникають у зв'язку із місцем та умовами проживання. У нашому суспільстві з цього приводу існує ціла низка нерозв'язаних питань: відсутність безбар'єрного середовища й відсутність окремої кімнати для дитини-інваліда; проживання у забруднених районах і віддаленість від місця, де надається допомога; підвищена поверховість існуючого житла та проблеми транспорту. Статті 18. 2, 23, 24. 2, 27 Конвенції визначають, що оточення, де мешкає дитина, її житло – необхідні умови формування особистості, і дитина-інвалід має право на особисте, зручне, екологічно чисте житло.
Пріоритетною умовою фізичних потреб дитини-інваліда є охорона її здоров'я. Статті 3. 3, 6, 24, 31 Конвенції чітко визначають цей стратегічний напрямок стосовно дитини. «Держави – учасниці визнають право дитини на користування найбільш досконалими послугами системи охорони здоров'я, засобами лікування хвороби й поновлення здоров'я» (2).
Конвенція про права дитини приділяє підвищену увагу захисту дитини. Право дитини на захист підтверджується найбільшою кількістю статей. У ст. 22, 2, 6, 8. 2, 16. 2, 19, 30, 32, 33, 34, 36, 37, 39 підкреслюється, що суспільство, доросла людина повинні захищати дитину, піклуватися про неї: «Держави- учасники роблять усе необхідне для забезпечення захисту дитини від усіх форм дискримінації або покарання... «.
Безпека навколишнього середовища (житла, місця для ігор, вулиці, транспорту), захист від тілесних ушкоджень, від фізичного, сексуального, психологічного, емоційного та ін. насильства, злочинності, недбайливості, від порушень особистих прав, від шкідливих для здоров'я матеріалів, умов життя – ось неповний перелік гарантій захисту, які забезпечує дітям Конвенція.
Значне місце приділяє Конвенція соціальним потребам дітей. Це, перш за все, сім'я дитини – фізіологічний, емоційний, духовний та матеріальний її осередок [22].
Питанням взаємовідносин сім'ї й дитини присвячені ст. 7, 8, 9, 10, 16, 18, 20, 21, 22. Особливо актуальними для сімей дітей-інвалідів с положення вище згаданих статей, де всі проблеми загострені до краю. Статті визначають право на реєстрацію, право мати своє власне ім'я, громадянство, право знати своїх батьків і право на їхнє піклування; вони зобов'язуються поважати право дитини на збереження своєї індивідуальності, громадянства та імені, сімейних зв'язків.
У Конвенції передбачені зусилля держав щодо возз'єднання сімей, підтверджується право дитини на її сімейне життя.
Найважливішим є положення про те, що «батьки несуть основну відповідальність за виховання і розвиток дитини».
На особливий захист і допомогу держави мають право діти, які тимчасово або постійно позбавлені сімейного оточення і їх інтереси враховуються в першочерговому порядку, особливо при здійсненні акту усиновлення.
У статтях 7, 8, 15, 16 йдеться про емоційні потреби. Такі відчуття, як любов, безпека, усвідомлення себе як особистості, гідність, упевненість у собі, гордість, віра у певні ідеали – це різнобарвні шматочки духовного світу дитини, з яких складається візерунок її життєвої мозаїки.
Особливу увагу приділяє Конвенція потребам розвитку дитини. Статті 5, 12, 13, 15, 17, 23, 28, 29 націлюють сім'ю, державу, суспільство на таку діяльність, яка б забезпечила її гармонійний розвиток,
У контексті соціальних проблем Конвенція приділяє підвищену увагу ролі сім'ї, батьків у формуванні майбутнього громадянина, стоїть на варті інтересів дитини, забезпечує її «право знати своїх батьків, право на їх піклування».
Для дітей, які мають фізичні або інтелектуальні проблеми й постійно відчувають на собі уважний, а деколи і недоброзичливий погляд оточення, особливо важливим є задоволення духовних потреб. Реалізація особистості через внутрішній погляд, через придбання та побудову духовного світу – ось берег, який допомагає багатьом дітям із психофізичними вадами врятуватися в розбурханому життєвому морі [23].
Фізичні та соціальні потреби формуються в кожної дитини «а своїм внутрішнім індивідуальним планом. Особливо значущою ця відмінність відчувається в дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Всі діти щасливі однаково, кожна дитина нещаслива по-своєму.
Стаття 23 Конвенції ООН про права дитини визнає право дитини-інваліда нести повноцінне життя в умовах, які забезпечують її повноцінне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють впевненості у собі, а також право дитини-інваліда на особливе піклування, диспут до освіти. відновлення здоров'я, соціального, культурного і духовного життя.
Міжнародна і вітчизняна практика свідчить, що на зміну ізольованому інтернатному вихованню дітей-інвалідів повинно прийняти інтегроване навчання та виховання. В Україні розпочато створення систем ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів. З 1994 року така робота здійснюється в Миколаївській області, де організовано і діє 16 центрів ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Практичний досвід показав, що рання соціальна реабілітація дітей-інвалідів є активним і ефективним соціальним механізмом, який дає змогу відновити фізичний, психологічний і соціальний статус дитинн-інваліда із значною економією коштів.
Розпорядженням Кабінету Міністрів України від 3 грудня 1999 р. № 1329 (1329-99-р) схвалено досвід роботи мережі центрів ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, створених Миколаївською облдержадміністрацією, а на базі Миколаївського центру ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів «Надія» створено Державний комплекс ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів.
Управління праці соціального захисту населення організовує благодійні акції «Милосердя», «Дамо дітям шанс».
Організовуючи роботу по проведені благодійної акції «Дамо дітям шанс» в 1999 році на зібрані кошти на базі дитячого відділення центральної районної лікарні було відкрито центр ранньої реабілітації дітей-інвалідів «Затишок».
Для того щоб ввести в діло центр реабілітації було зроблено багато роботи по ремонту приміщення, де мали бути ігрові кімнати, кімната для тестування, для відпочинку, для батьків.
Відділення «Затишок» було відкрито 6 грудня на підставі розпорядження голови Казанківської райдержадміністрації № 130-р від 10. 05. 1995 року «про відкриття відділення медико-соціальної реабілітації для людей похилого віку, та ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів». Відділення призначене для надання комплексу соціально-медичної, соціально-психологічної реабілітації, консультації лікарів, організації довкілля спрямованих на підтримання життєдіяльності і соціальної активності інвалідів та пенсіонерів. В Казанкінському районі працює 27 соціальних працівників, які надають допомогу в ранньому віці для дітей-інвалідів.
Центри ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів соціальної реабілітації дітей-інвалідів, що здійснюють свої функції спільно з органами охорони здоров'я, освіти, зацікавленими органами виконавчої влади та громадськими організаціями інвалідів.
Добре, що існують організовані Центри соціальної реабілітації, але спеціалістам, працюючим з дітьми, особливо потрібно звернути увагу на психофізичні умови формування життєвої компетентності. Взаємовідносини працівників Миколаївського Центру ранньої соціальної реабілітації дітей- інвалідів розробили психологи – педагогічні основи формування життєвої компетентності дітей з обмеженими можливостями під редакцією В. І. Ляшенко. Вони є результатами десятирічної роботи з дітьми інвалідами в центрі ранньої соціальної реабілітації. В основу їх покладені практичний досвід учителів – реабілітологів та їх асистентів, спеціалістів поглибленого впливу, батьків дітей з обмеженими можливостями здоров'я та теоретичне вивчення міжнародних та фізичних документів стосовно визначення основних потреб дітей-інвалідів.
Психологічні та фізіологічні умови формування життєвої компетентності мають консолідуючий характер, так як їх прояви, їх розвиток та трансформація відбуваються в межах одного суб'єкта – дитини з обмеженими можливостями здоров'я.
а) Психологічні умови
1. Глибоке вивчення емоційно-вольової та інтелектуальної сфери особистості.
2. Знання глибини та характеру психологічних відхилень.
3. Проведення колекційної діяльності психологічного стану з метою зняття стресів, підвищення самооцінки, саморозвитку, самопізнання, розвитку бажання спілкуватися.
4. Позитивний вплив на сім'ю, усвідомлення оточенням психологічних проблем дитини, залучення оточення та сім'ї до реабілітаційного процесу.
5. Оптимізація реабілітаційного середовища, гуманізація взаємовідносин у сім'ї та в Центрі.
6. Виявлення та подолання існуючих психологічних обмежень.
7. Пізнання навколишнього через відчуття.
Психологічні умови формування життєвої компетентності найтісніше пов'язані з індивідуальністю дитини і фактично є її суттю.
1. Психологічний стан дитини з обмеженими можливостями здоров'я є віддзеркаленням її індивідуальних особливостей, які значною мірою формують емоційно-вольову та інтелектуальну сфери особистості. Неможливо впливати на психіку дитини, проводити коригуючі заняття без глибокого знання процесів, що впливають на її поведінку. Послідовне та періодичне спостереження, створення відповідних ситуацій для активізації потрібних проявів, спеціалізовані заняття та ігри, аналіз бесід із батьками, занурення у реабілітаційне середовище дають змогу зібрати та проаналізувати матеріал, глибоко вивчити емоційно-вольовий та інтелектуальний потенціал дитини.
2. Майже всі діти з обмеженими можливостями здоров'я мають більші чи менші психологічні відхилення. Ці відхилення сформувалися:
- на основі інвалідизуючого захворювання як первинної причини;
- на основі розвитку комплексу неповноцінності як вторинної причини;
- на основі поєднання первинних та вторинних причин психологічних відхилень. Вони мають різні походження, глибину та характерні прояви. Як наголошує В. Ю. Мартинюк „ …діти з органічними ураженнями нервової системи впродовж десятків років стабільно посідають перше рангове місце серед дітей-інвалідів» (3). З огляду на це, знання глибини та характеру психологічного відхилення є необхідною умовою корекції психічного стану дитини.
3. Вивчення психологічного стану, знання глибини та характеру відхилень створюють реальні передумови для проведення корекційної діяльності, спрямованої на зняття стресових станів як таких, що паралізують та деформують емоційно-вольову сферу, формування почуття підвищеної самооцінки, саморозвитку дитини-інваліда, розвиток її психологічної компетентності. Проведення корекційної діяльності психологічного стану перш за все спрямоване на:
- уміння опановувати свій психологічний стан, уміння долати стресові ситуації, регулювати власні відчуття та емоції;
- здатність вибирати оптимальний шлях подолання кризи та подальшої поведінки відповідно до ситуації, що склалася;
- уміння реально оцінювати свій стан, психологічні особливості, здатність виконати реально усвідомлену, адекватно обрану дію.
Проведення корекційної діяльності психологічною стану починається з визначення кризовою стану під час першого тестування, набуває конкретних обрисів у межах спеціалізованих реабілітаційних занять, підсилюється шляхом виконання цільових завдань у сім'ї.
4. Важливою умовою формування життєвої компетентності є постійний психологічно-позитивний вплив на сім'ю, усвідомлення всім ближнім оточенням дитини її психологічних проблем, здійснення на цій основі реальних дій із боку сім'ї щодо виконання своїх реабілітаційних завдань. Якщо сім'я, ближнє оточення реально усвідомлять суть проблем дитини, опанують свою роль та місце в загальному процесі реабілітації, то це неодмінно приведе до конструктивних дій. Знаюча, спокійна, урівноважена сім'я – надійний помічник у реабілітаційному процесі.
5. Оптимізація реабілітаційного середовища, гуманізація взаємовідносин у сім'ї та в Центрі передбачають створення навколо дитини таких умов, які б до мінімуму зводили виникнення негативних емоцій, стресових ситуацій, посилювали б почуття взаєморозуміння, доброзичливості, гуманістичних підходів до вирішення проблемних ситуацій на основі добра, справедливості, чуйності, любові.
Реабілітаційне середовище повинно бути так сформоване, щоб у дітей завжди виникало бажання туди повернутися, а таке відчуття з'являється тільки на фоні позитивних емоцій. Відсутність негативних подразників, усунення будь-яких перешкод, створення оптимальних умов для дітей-інвалідів – необхідна умова їх спокою, відносно сталого психічного стану.
6. Першочерговою умовою стабілізації стану дитини є своєчасне виявлення та подолання існуючих психологічних обмежень. Якщо сім'я, фахівці якомога раніше визначать та вживуть заходів щодо подолання психологічних обмежень, то це неодмінно буде мати позитивний вплив на подальшу реабілітаційну роботу. Психологічні обмеження – це перешкоди до нормального сприйняття і оцінки оточення, а значить, і до можливості прийняти правильне рішення в тій чи іншій ситуації. Вищим мірилом життєвої компетентності особистості є її здатність реально оцінювати ситуацію та адекватно діяти. Психологічні обмеження вносять помилку в саму умову задачі: дитина-інвалід спотворено, нереально оцінює ситуацію, а значить, і її дії будуть неточні, помилкові. Тому з перших днів перебування дитини-інваліда в Центрі необхідно провести ряд заходів, спрямованих на виявлення та подолання психологічних відхилень.
7. Формування психологічної компетентності відбувається перш за все через правильне відчуття навколишнього. Реалістичне відчуття трансформується у сприйняття, створює сприятливу психологічну основу для появи соціальних властивостей особистості. Постійний потік інформації, який отримує дитина, накладається на її психологічну своєрідність. Якщо ця своєрідність не має порушень, то і навколишнє буде мати реальні обриси. Якщо сприйняття буде порушеним, нереалістичним, то воно викличе і нереалістичні психологічні реакції, які в свою чергу спровокують неадекватні дії.
6) Фізіологічні умови
1. Раннє визначення фізіологічного стану дитини.
2. Вивчення глибини га характеру фізіологічних уражень та відхилень.
3. Наявність доцільно сформованого безбар'єрного реабілітаційного середовища.
4. Цілеспрямований та послідовний корекційний вплив на фізичний стан.
5. Постійне розширення рухової активності, удосконалення тонкої та грубої моторики.
6. Часткове або повне подолання фізіологічних обмежень.
7. Пізнання навколишнього через рух.
Перелік умов формування життєвої компетентності дітей з обмеженими можливостями здоров'я буде неповним, якщо ми не торкнемося фізіологічних умов розвитку, які у більшості випадків с здеформованими і потребують значної корекції фізичного стану дитини (Схема №1).
1. Ці умови перш за все передбачають раннє вивчення фізіологічного стану дитини, виявлення відхилень від нормального розвитку, яке, в основному, відбувається в дитячих лікувальних установах. Саме тут проходить рання діагностика, визначається інвалідизуюче захворювання.
2. Всебічне вивчення глибини та характеру фізіологічних уражень та відхилень, їх негативний вплив на розвиток дитини, на її соціалізацію проводиться в центрах ранньої соціальної реабілітації через поглиблене спостереження за дитиною та через систему тестувань. Знання фізіологічних уражень та відхилень дає змогу кожній дитині отримати індивідуальну реабілітаційну програму і виконувати її під керівництвом спеціалістів із фізичної реабілітації, вчителів-реабілітологів, батьків.
Діти з обмеженнями повинні перебувати у фізіологічно доцільно сформованому безбар'єрному середовищі. Таке середовище значно зменшує обмеження, пов'язані з можливістю вільного доступу дитини до всіх об'єктів предметно-просторового оточення. Індивідуальні пристосування, спеціалізовані меблі, пандуси, відсутність порогів ти інших бар'єрів значно полегшують пересування дитини, розширюють можливості освоєння простору.
Основною ділянкою реабілітаційної роботи з дитиною, яка має певні фізіологічні вади та фізичні ушкодження, є цілеспрямований їй послідовний корекційний вплив, що здійснюються спеціалістами з фізичної реабілітації, вчителями-реабілітологами, батьками дітей-інвалідів. У Центрі соціальної реабілітації до послуг дітей зал сенсорної інтеграції та інтенсивної фізичної реабілітації, тренажерні зали, масажні кабінети тощо. Кожна дитина отримує індивідуальну програму фізичної реабілітації і реалізує її в Центрі та вдома.
1. Всі реабілітаційні програми будуються з урахуванням постійного розширення рухової активності, дрібної та грубої моторики. Індивідуальні та групові заняття, ігрова діяльність проводяться на основі руху, збільшення кількості та якості рухових вправ, що дає змогу дітям координувати своє тіло, сприяє зміцненню опорно-рухового апарата, появі нових умінь та навичок.
2. Ближні та дальні цілі індивідуальних реабілітаційних програм задають чіткі параметри часткового або повного подолання фізіологічних обмежень. Це мета, до якої йде дитина-інвалід, учителі – реабілітологи, спеціалісти поглибленого впливу, сім'я. Виконання дальньої цілі веде до перетестування, визначення нових горизонтів подолання фізичних обмежень, до нових цілей.
3. Всі умови корекції фізіологічного стану та фізичного розвитку дитини, врешті-решт, зводяться до пізнання навколишнього середовища через підвищення моторної активності, через рух. Саме тому індивідуальні реабілітаційні програми враховують величезний потенціал рухової спроможності дітей в пізнанні оточення. Адже життя дитини – це перш за все рух, а рух і є життя.
Порушення психофізичного стану дитини завжди пов'язане з конкретними негативними факторами, які можуть вплинути на дитину, стати причиною певної вади. Знання цих факторів, їх упередження та подолання дозволяють батькам уникнути багатьох майбутніх ускладнень. Особливої уваги потребує перинатальний період як період зародження та появи нового життя
Педагогічні умови формування життєвої компетентності:
1. Всебічне та глибоке вивчення об'єкта педагогічного виливу.
2. Індивідуально-особистісний підхід до організації корекційно-відновлювального процесу.
3. Формування життєвої компетентності у педагогічно доцільно створеному реабілітаційному середовищі.
4. Послідовний та комплексний характер реабілітаційного процесу.
5. Високий професіоналізм усіх без винятку фахівців, що беруть участь у реабілітації.
6. Педагогізація сім'ї, її залучення до реабілітаційного процесу.
7. Пізнання навколишнього через навчання.
8. Предметом цілеспрямованого, спеціалізованого впливу, на тлі якого відбувається формування життєвої компетентності, є певні педагогічні умови, дотримання яких є обов'язковим у процесі організації корекційно- відновлювальних занять із дітьми-інвалідами (Схема №1).
Всебічне та глибоке вивчення об'єкта педагогічного впливу починається з першої зустрічі із сім'єю та дитиною, продовжується під час збирання анамнезу, набирає конкретних форм у процесі тестування. Проте слід відмітити, що вивчення стану дитини не завершується системою певних дій. Воно продовжується весь час. Змінюється об'єкт впливу, змінюється його стан, відповідно змінюються і засоби та інтенсивність його вивчення та подальшої корекції.
Кожна дитина – це неповторний та унікальний світ, і у цьому світі є свої позитиви і негативи. Особливо суттєво ця розбіжність відчувається в дітей з обмеженими можливостями здоров'я, так як негативні складові їх життя значною мірою перевищують позитивні. Крім того, інвалідизуюче захворювання, його прояви, наступив психологічна травма мають підвищено індивідуалізований характер. Тому обов'язковою педагогічною умовою формування життєвої компетентності є індивідуально-особистісний підхід до організації корекційно-відновлювального процесу. Ця умова враховується під час індивідуального тестування, визначення ближніх та дальніх цілей, закріплюється в Індивідуальному сімейному плані, реалізовується протягом індивідуальних реабілітаційних занять у групі та вдома.
Педагогічно доцільно створене реабілітаційне середовище тим коригуючим оточенням, в якому відбуваються всі позитивні процеси щодо виправлення вад. Формування реабілітаційного середовища – справа і сім'ї, і Центру, і громади. Сімейно-суспільне та предметно-просторове оточення – це і с той соціалізуючий осередок, той педагогічний інструментарій, який, за умови правильного використання, послідовно та цілеспрямовано формує життєву компетентність особистості. Це своєрідний навчальний клас-кабінет, розширений до меж усього, що оточує дитину. Педагогічно доцільно сформоване реабілітаційне середовище – обов'язкова і першочергова умова організації і проведення коригуючих та відновлювальних заходів.
Послідовний та комплексний характер реабілітаційного процесу як педагогічна умова передбачає поступову корекцію вад дитини, рух від простого до складного, від малих цілей до великих. Врахування вікових особливостей розвитку дитини, порівняння її знань, умінь та навичок із звичками дітей відповідного віку з нормальним розвитком, побудова на основі цих знань індивідуальних малих цілей і є програмою послідовного впливу. Малі цілі – це своєрідні сходинки росту, виконання яких послідовним рухом від неуміння до уміння, від незнання до знання, під неспроможності до спроможності, від некомпетентності до компетентності. Комплексний характер реабілітації передбачає одночасний вплив на всіх напрямках формування особистості. Такий підхід продиктований:
по-перше, значною кількістю первинних та вторинних вад і відхилень у однієї дитини, їх взаємозв'язком та взаємним проникненням;
по-друге, дитина-інвалід як суб'єкт соціального впливу для формування своєї життєвої компетентності потребує всебічного розвитку, а такий розвиток передбачає саме комплексний підхід.
У реабілітаційному процесі, у формуванні життєвої компетентності дітей з обмеженими можливостями здоров'я бере участь значна кількість людей: сім'я, спеціалісти центрів реабілітації, медичні працівники лікувальних установ, знайомі, що зустрічаються в ближньому і дальньому оточенні дитини. Всі вони, залежно від кількості, якості та тривалості виливу, повинні мати високий професіоналізм, виконувати свою роботу зі знанням особливостей розвитку саме цієї дитини, зі знанням її оточення, впливових подразників, наслідків інвалідизуючого захворювання, ближніх та дальніх цілей, загальної програми реабілітації, уміти здійснювати коригуючий вплив. Головними дійовими особами педагогічного впливу на дітей-інвалідів є сім'я та спеціалісти Центру: вчителі реабілітологи, їх асистенти-, спеціалісти поглибленого впливу.
1. Обов'язковою умовою оптимально організованого реабілітаційного процесу є залучення сім'ї до участі у виправленні вад її дитини. Проте таке залучення не повинно мати формальний характер. Сім'я мусить постійно вчитися, підвищувати свій рівень, брати активну участь у формуванні життєвої компетентності, ретельно виконувати завдання Центру.
2. Навчання – цілеспрямований процес пізнання навколишнього середовища, одна з головних педагогічних умов формування життєвої компетентності особистості. Дія дітей з обмеженими можливостями здоров'я воно має особливе значення, так як дуже часто стає єдиним джерелом пізнання, протікає на фоні наслідків захворювання. Пізнання навколишнього через навчання, здатність дитини-інваліда отримувати знання у процесі педагогічно спрямованих дій – необхідна умова соціальної реабілітації.
Соціальні умови формування життєвої компетентності:
1. Задовільна якість матеріально-побутових умов сім'ї, в якій проживає дитина з обмеженими можливостями здоров'я.
2. Обов'язкове проживання дитини у своїй сім'ї, у біологічно близькому і психологічно комфортному оточенні.
3. Задовільний соціальний статус сім'ї, її обов'язкова участь в
реабілітаційному процесі.
4. Наявність позитивного сімейно-суспільного та предметно-просторового оточення.
5. Проведення реабілітаційних та корекційно-відновлювальних заходів у групі, у дитячому оточенні.
6. Забезпечення дітям-інвалідам рівних можливостей.
7. Пізнання довкілля через спілкування.
Дитина живе у своїй сім'ї, у певному оточенні, яке постійно впливає на її розвиток (Схема № 1).
Соціальні умови, де відбуватиметься формування життєвої компетентності, мають певні сталі критерії, яких треба обов'язково дотримуватися.
1. Якість матеріально-побутових умов повинно забезпечувати постійне, просторе, відповідно облаштоване, безбар'єрне житло, де дитина зможе своєчасно отримувати збалансовану та калорійну їжу, професійне лікування, мати умови для навчання та відпочинку.
2. Обов'язковою умовою формування життєвої компетентності є проживання дитини у своїй сім'ї, у біологічно близькому та психологічно комфортному оточенні. Дитину не можна розлучати із сім'єю, штучно ускладнювати її і без того складне існування.
3. Проте сім'я теж повинна мати задовільний соціальний статус: бути матеріально забезпеченою, повною, мати сучасне житло, роботу, авторитет серед оточуючих. Сім'ю, близьких дитини-інваліда слід постійно навчати поводженню зі своєю дитиною, залучати до активної участі у реабілітаційному процесі. Сім'ї по-різному реагують на стресову ситуацію, пов'язану із появою в сім'ї інваліда. Енергійні займають активну життєву позицію, виконують усі програми і завдання, опрацьовують спеціальну літературу, шукають, знаходять і застосовують нові реабілітаційні методики, постійно працюють над подоланням вад. Пасивні або байдужі змірюються з існуючим положенням, не вірять у можливість покрашення, самостійно над собою не працюють. Агресивні, озлоблені звинувачують увесь світ, постійно шукають винуватців і намагаються довести, що саме вони винні у тому, що сталося. Це можуть бути родичі, сусіди, друзі, лікарі тощо. Пристосуванці бідкаються, скаржаться на умови існування, намагаються викликати почуття жалю, співчуття і, спекулюючи на цьому, майже завжди щось просять, експлуатують ситуацію, в якій опинилися. Тому сім'я, близьке оточення дитини з обмеженими можливостями здоров'я завжди потребують підвищеної уваги, посиленої індивідуальної роботи.
4. З перших днів дитина потрапляє у певне оточення людей, предметів та простору, які значною мірою впливають на її розвиток. Позитивне сімейно-суспільне та предметно-просторове оточення – одна із головних складових формування життєвої компетентності особистості, адже саме сім'я, люди, що оточують дитину, іграшки, предмети, які вона використовує у повсякденному житті, можуть впливати або позитивно, або негативно на процес розвитку.
5. Проведення реабілітаційних заходів у групі – необхідна умова соціалізації дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Оточення дитини в реабілітаційній групі – це другий (після сім'ї) соціальний мікросвіт, із яким вона стикається. Нам видається раціональним формувати групи дітей не за віковим цензом або за інвалідизуючим захворюванням. Доцільно формувати групу за можливостями дітей, рівномірно плануючи їх кількість із проблемами опорно-рухового апарату та проблемами інтелекту. Таке співвідношення дає змогу вчителю-реабілітологу використовувати у своєму арсеналі і збережений інтелект дітей з вадами опорно-рухового апарату (вони допомагають проводити інтелектуальні заняття та розвиваючі ігри), і фізичні можливості дітей з інтелектуальними вадами (їх фізичний стан допомагає організувати рухливі ігри, фізкультхвилинки тощо). Діти схильні до наслідування, і таке поєднання допомагає формувати нові навички, активізує появу компенсаторних можливостей. Важливою умовою формування групи є наявність у ній хоча б одного-двох дітей, які мають і задовільний фізичний розвиток, і збережений інтелект. Такі діти є яскравим прикладом до наслідування, живим, дієвим, яскравим об'єктом і суб'єктом реабілітаційного процесу, незамінним рухливим наочним посібником, здатним допомагати вчителю-реабілітологу та його асистенту в організації всіх напрямів роботи. Група з восьми дітей з обмеженими можливостями – оптимальний варіант мікросоціуму. За своїми розмірами він дещо більший за сім'ю, але і не такий великий, як група дитячої дошкільної установи або клас школи. За такої кількості дітей досить швидко відбувається процес адаптації, і група практично вже не ділиться ще на менші підгрупи. Саме в такій групі діти відчувають себе комфортно, починають наслідувати один одного, розширюють коло свого спілкування, напрацьовують соціальний досвід.
6. Однією з основних умов роботи з інвалідами є умова надання їм рівних можливостей. На цій гуманістичній філософії побудовані всі міжнародні і більшість вітчизняних документів, що стосуються прав дітей з обмеженими можливостями здоров'я. «Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів» визначають, що термін «забезпечення рівних можливостей» – це процес, у результаті здійснення якого різні суспільні системи стають доступними для всіх. «Принцип рівності прав передбачає, що потреби всіх без винятку індивідуумів мають однаково важливе значення, що ці потреби повинні бути основою планування в суспільстві, і що всі засоби слід використовувати таким чином, щоб кожний індивідуум мав рівні можливості для участі в житті суспільства). Тому, організовуючи реабілітаційний процес, формуючи середовище, в якому будуть перебувати діти, слід пам'ятати, що вони повинні мати рівні можливості. Не можна робити щось простіше, не в повному обсязі, без належного сприйняття дітей-інвалідів як рівних.
7. Дитина з обмеженими можливостями здоров'я живе серед нас, і її життя неможливе без спілкування. Але саме в силу своїх обмежень вона часто позбавлена можливості перебувати серед своїх однолітків, можливості спілкуватися. Звісно, неможливо набути життєвої компетентності без здатності до спілкування – основного показника інтеграції. Проте діти-інваліди раннього віку дуже часто лишаються в обмеженому просторі своєї сім'ї. Їх спілкування окреслено жорстким колом обставин, викликаних захворюванням. Збільшення контактів, пізнання навколишньою середовища через розширення спілкування – одна з головних соціальних умов формування життєвої компетентності.
 
3. 4. Моделі поетапної соціальної реабілітації дітей з обмеженими психофізичними можливостями
 
Слід відзначити, що однією з головних соціально-педагогічних умов формування життєвої компетентності дітей з обмеженими можливостями є створення оптимальною реабілітаційного середовища як об'єднуючого простору, в якому відбувається процес подолання вад дитини, її соціалізація.
Відразу ж після народження дитина потрапляє в певне соціальне середовище та предметно-просторове оточення, де і здійснюється її розвиток. Оточення, в якому росте і розвивається дитина, неодмінно впливає на процес формування особистості, має вирішальне значення для життєдіяльності майбутнього громадянина.
Проте це оточення, середовище, куди потрапляє дитина, створено перш за все для дітей з нормальним психофізичним розвитком. А для розвитку дитини з вадами, за словами Л. С. Виготського, потрібні «…спеціально створені культурні форми для того, щоб здійснити культурний розвиток дефективної дитини». Л. С. Виготський вважав, що соціальне середовище, спілкування посідають визначальне місце в розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я. «Шлях розвитку глибоко відсталої дитини лежить через спілкування та співробітництво, через іншу людину».
Особливого значення ця теза набуває тоді, коли мова йде про організацію соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я, про їх життєву компетентність.
Неможливо здійснювати формування, не маючи форми. Оптимально сплановане та якісно облаштоване реабілітаційне середовище і є тією формою, тією матрицею, тією організуючою структурою, у рамках якої і відбувається процес реабілітації, процес розвитку особистості.
Створення такого середовища має декілька своєрідних умов. Реабілітаційне середовище повинно:
- створюватися на основі існуючого суспільного життя та предметно- просторового оточення;
- враховувати індивідуальні потреби дітей і перш за все ті, які виникли внаслідок відхилень від нормального розвитку;
- враховувати інтереси і можливості сім'ї, передбачати її участь в реабілітаційному процесі;
- носити дидактичний, розвиваючий характер, мати можливість до трансформування, до змін, пов'язаних з ростом та розвитком дитини: воно повинно вивести дитину в реальний світ, поступово і водячи до мінімуму спеціальні пристосування та штучно створені умови.
Реабілітаційне середовище має дві основні складові, а саме:
1. Сімейно-суспільне оточення.
2. Предметно-просторове оточення.
Сімейно-суспільне оточення забезпечує спілкування дитини-інваліда з оточуючими і є необхідною умовою її соціалізації. Це оточення можна поділити на три основні категорії:
- суто сімейне оточення (СО) – це мати, тато, сестри, брати, бабусі, дідусі, інші члени сім'ї, рідні та близькі, тобто ті люди, з якими дитина має стійкі і постійні контакти на фоні глибокого позитивного емоційного сприйняття;
- ближнє суспільне оточення (БСО) – це друзі сім'ї та сусіди, оточення у дворі, дати з реабілітаційної групи, вчителі-реабілітологи та їх асистенти, соціальні, педагогічні та медичні працівники, тобто ті люди, з якими дитина-інвалід має стійкі, але періодичні контакти на фоні здебільш позитивного, різнорівневого емоційного сприйняття;
- дальнє суспільне оточений (ДСО) – це люди, які епізодично зустрічаються на життєвому шляху дитини: перехожі на вулиці, пасажири тролейбуса, покупці в магазині, незнайомі гості на святі тощо, тобто такі люди, з якими дитина-інвалід має короткочасні, епізодичні контакти па фоні різнорівневого, здебільш нетривалого емоційного сприйняття.
Предметно-просторове оточення дитини з обмеженими можливостями здоров'я, яка відвідує реабілітаційний Центр, складається з основних сфер її перебування в середовищі, а саме:
1. Сфера перебування у своїй кімнаті, у своєму домі.
2. Сфера перебування в Центрі ранньої соціальної реабілітації.
3. Сфера переходів.
Предметно-просторове оточення дитини з валами в розвитку повинно сприяти подоланню цих вад, відповідати своєрідності саме цієї дитини, тобто бути цілеспрямованим та індивідуалізованим. Саме тому, виходячи з проблем конкретної дитини, необхідно формувати її оточення відповідно до поставлених для неї реабілітаційних цілей.
Слід зауважити, що за своїм впливом сфери перебування дитини в певному середовищі різні за часом і за інтенсивністю свого реабілітаційного впливу. Як показав аналіз розподілу часу дітей з обмеженими можливостями, що відвідують центри ранньої соціальної реабілітації, перебування дитини вдома, у своїй кімнаті становить, в середньому, 17 годин, тобто 70, 8% добового часу.
Перебування в реабілітаційному Центрі становить 4 години, або 16, 7% добового часу.
Переходи (переїзди) становлять, в середньому, 3 години, або 12. 5% добового часу.
За інтенсивністю впливу на першому місці – Центр ранньої соціальної реабілітації, де здійснюється послідовний, цілеспрямований, кваліфікований реабілітаційний процес підвищеної інтенсивності.
На другому місці – домашнє перебування дитини, де реабілітаційний процес здійснюється батьками за рекомендаціями вчителя-реабілітолога у звичних для дитини-інваліда умовах, у сімейному оточенні, впродовж більшого часовою відрізку, але в умовах помірної інтенсивності.
На третьому місці – переходи. До цього поняття відносимо перш за все переходи (переїзди) до Центру та додому, переходи до крамниці, лікарні, прогулянки на подвір'ї та переходи в Центрі тощо. Реабілітаційний вплив на дитину під час переходів здійснюють батьки, вчителі-реабілітологи в умовах зниженої інтенсивності.
Коли дитина приходить у світ, то вона одразу ж потрапляє у вже сформоване сім'єю предметно-просторове оточення. Це певне житло (квартира, приватний будинок), житловий простір (міська, сільська місцевість, наявність окремої кімнати, подвір'я, дачі тощо). Батьки, сім'я, в якій проживає дитина, завжди готують, пристосовують житло до появи малюка. Значних змін житловий простір потребує, якщо в сім'ї живе дитина з особливими потребами і має індивідуальну програму реабілітації. Безбар'єрне середовище, природне та м'яке освітлення, відповідні кольори інтер'єру, наявність спеціальних пристосувань, дотримання загальних та спеціальних санітарно-гігієнічних вимог – необхідні умови формування оптимального життєвого простору. Але крім загальних вимог організація реабілітаційного середовища потребує значних зусиль для індивідуалізації оточення, пристосування довкілля саме до конкретної дитини, саме до її потреб. Чим складніші вади дитини, тим вища ступінь індивідуалізації її середовища.
Протягом доби більшу частину часу дитина перебуває в сім'ї, у своїй кімнаті, тому центри ранньої соціальної реабілітації в обов'язковому порядку повинні тримати цю ділянку роботи під контролем. Під першого відвідування в сім'ї під час попередньою тестування і аж до повного завершення реабілітаційної програми вчитель-реабілітолог допомагає батькам підгримувати в дитячій кімнаті доцільне реабілітаційне середовище, не руйнуючи звичного сімейною укладу. Залежно від вад, які має дитина, її кімната, житловий простір повинні бути підпорядковані виробленню необхідних навичок, враховувати умови доступності до окремих ділянок та життєво важливих зон. Раціонально сплановане життєве середовище посилює реабілітаційний вплив, сприяє опануванню новими навичками, звільняє дитину від непотрібних дій, створює комфортні умови для відпочинку. Оточення, в якому діє дитина вдома, зобов'язане відповідати декільком основним вимогам, а саме:
1. Враховувати індивідуальність дитини.
2. Бути доступним.
3. Обладнання, пристосування, матеріали та іграшки повинні бути раціонально розмішені.
4. Зберігати сімейний затишок, зручність та комфорт.
5. Сприяти постійному розвитку.
6. Бути безпечним.
Особливо важливе значення має організація життєвого простору у груповій кімнаті Центру ранньої соціальної реабілітації як місця спеціалізованого та інтенсивного впливу.
Облаштування групової реабілітаційної кімнати як суттєвої частини реабілітаційного простору має загальні вимоги, до яких можна віднести:
1. Групова реабілітаційна кімната за площею та обладнанням повинна одночасно забезпечувати проведення реабілітаційних занять для групи з восьми дітей-інвалідів за участю вчителя-реабілітолога та його асистента, одного з батьків, одного спеціаліста поглибленого впливу. Оптимальний розмір групової кімнати – 70-80 м2.
2. Групова кімната повинна бути розділена на окремі області спеціалізованого впливу, які с своєрідними місцями для організації тематичної ігрової діяльності дітей. Переміщення (переходи) дітей з області в область мають бути вільними.
3. Області спеціалізованого впливу та обладнання в них повинні бути тематично згруповані, позначені символами та підписами, що дають змогу дітям поступово запам'ятовувати та вивчати їх.
4. З огляду на те, що у груповій кімнаті знаходяться діти ранньою віку, частина яких має значні порушення опорно-рухового апарату або психічні розлади, більшість реабілітаційних занять та ігор проводяться на підлозі. Тому необхідною умовою облаштування групової кімнати є суцільне килимове покриття, яке захищає дітей від переохолодження, зменшує травматизм при падіннях, забезпечує комфортне, зручне пересування, поглинає зайвий шум, дає змогу дитині ефективно працювати в кожній області спеціалізованого впливу.
5. Розміщення обладнання та іграшок у кожній з областей повинно бути чітко розділено на:
- доступну зону – це обладнання, пристосування, матеріали та іграшки, якими діти можуть користуватися самостійно і в будь-який час;
- зону середньої доступності – це обладнання, матеріали та іграшки, які можуть бути доступними певним дітям у визначений час;
- недоступну зону – це обладнання, матеріали та іграшки, які діти використовують тільки з дозволу та за допомогою вчителя-реабілітолога.
7. Необхідна умова облаштування кімнати групової реабілітації – це можливість її видозмінювати, трансформувати протягом року відповідно до провідних тем реабілітаційних занять.
8. Враховуючи індивідуальні можливості кожної дитини, необхідно мати спеціалізоване обладнання та пристосування (степлери, стільчики активності, візочки, степери, кутові підлогові сидіння і лежаки, ортопедичні мати, м'ячі, клини, подушки, матраци тощо). Простір групової кімнати повинен бути безбар'єрним.
9. Кімната для групових занять – відповідно облаштована з відокремленим місцем для особистої гігієни дітей.
10. Групова реабілітаційна кімната, як і всі місця перебування дітей у Центрі реабілітації, повинна відповідати санітарно-гігієнічним вимогам. І перебування дітей у групі зобов'язане бути безпечним і комфортним.
Крім областей інтенсивного спеціалізованого впливу, які облаштовуються для роботи у групових кімнатах центрів ранньої соціальної реабілітації, необхідно мати окремі кабінети для здійснення поглибленої корекції. До таких кабінетів слід віднести:
1. Кабінет інтенсивної фізичної реабілітації (кабінет руху).
2. Кабінет психологічної допомоги (пізнай себе).
3. Логопедичний кабінет (кабінет мови).
4. Комп'ютерний кабінет (вікно у світ).
5. Музичний кабінет (грай, музико!).
6. Кабінет фітотерапії (квітка).
7. Кабінет сенсорної інтеграції (відчуй світ навколо себе).
8. Кабінет соціальної педіатрії (домашній лікар).
9. Кабінет тестування (перевір себе).
Групова кімната – це навчальне місце, своєрідна модель навколишнього середовища, яку поступово опановує дитина-інвалід. Саме з огляду на це, організація групової кімнати, її облаштування повинні носити раціональний, життєво знайомий, розвиваючий характер, бути безпечними для дітей.
Головним місцем здійснення інтенсивної реабілітації, досягнення ближніх та дальніх цілей є життєвий простір групової кімнати, який у центрах ранньої соціальної реабілітації умовно поділений на області інтенсивного спеціалізованого впливу. Кожна з областей відповідає певному напрямку реабілітації та облаштована спеціалізованим обладнанням і певною мірою моделює життєвий простір дитини поза Центром.
Групова реабілітаційна кімната може ділитися на такі області інтенсивного спеціалізованого впливу:
1. Область зустрічі з дітьми та батьками «Добрий день!»
2. Область спільних занять «Віночок спілкування».
3. Область вбирання «Я охайний».
4. Область кухні «Смачного!»
5. Область відпочинку «Солодкого сну».
6. Область навчання «Крок до школи».
7. Область конструкторів «Я – майстер».
8. Область мистецтва «Я малюю».
9. Область зустрічі з природою «Здрастуй, сонце!»
10. Область гри «Я граю».
11. Область сенсорної інтеграції «Я відчуваю».
12. Область особистої гігієни «Капітошка».
Моделювання зустрічі з дітьми та батьками «Добрий день!»
Місце зустрічі з дітьми та батьками доцільно облаштувати за межами групової кімнати, у приміщенні, де встановлені індивідуальні шафи для перевдягнення дітей. Тут розмішують спеціальні стільчики та лавки, на стендах – матеріали для батьків (оголошення. спеціалізовані пізнавальні матеріали загального користування, виставки кращих дитячих робіт тощо). З місця зустрічі починається реабілітаційний процес у Центрі. Важливо проводити цю зустріч на позитивному емоційному фоні.
Зустрічає дитину і говорить з мамою (татом) – учитель-реабілітолог, який після бесіди з батьками передає дитину асистенту, і той відводити її до групової кімнати. Під час бесіди вчитель намагається з'ясувати:
- фізичний та емоційний стан дитини (Як почуваємось?) ;
- якість виконання домашніх завдань (Що зробиш вдома і в чому відчули труднощі?) ;
- коротко ознайомити із планом реабілітації на день (Що будемо робити?).
Бесіда з батьками повинна носити невимушений, доброзичливий характер. Мама хоче залишити дитину із упевненістю, що їй у Центрі буде добре і безпечно.
У цій області відбувається подібна зустріч із батьками в кінці робочою дня. Вчитель-реабілітолог разом із асистентом передають дитину батькам, розповідають, як пройшли заняття, у чому були труднощі, що позитивного відбулося протягом дня. Саме тут батьки отримують своєрідне домашнє завдання: поради-рекомендації щодо продовження реабілітаційних занять у домашніх умовах.
У цій області формуються:
1. Доброзичливі відносини між батьками та реабілітологами.
2. Почуття довіри та взаємоповаги, відчуття єдиної команди.
3. Уміння виконувати рекомендації, спостерігати за дитиною, об'єктивно аналізувати та оцінювати її стан.
4. Сталі навички виконання режимних моментів розпорядку дня.
5. Уміння батьків щоденно коригувати поведінку дітей щодо виконання ними ближніх та дальніх цілей.
Моделювання спільних занять «Віночок спілкування»
Це стале місце в кімнаті, де відбуваються групові заняття, не час для персонального вітання кожної дитини. Віночком спілкування починається і закінчується кожен день реабілітаційних занять.
За сигналом учителя діти сідають навколо спеціально виготовленого віночка, кола, килимка. За особистим символом Дитина знаходить свій килимок – пелюстку або свій спеціально обладнаний стілець і займає місце у віночку. Вчитель-реабілітолог та його асистент допомагають дітям, слідкують, щоб вони зайняли правильне положення з урахуванням відхилень в опорно-руховому апараті.
Виховний і пізнавальний ефект «Віночка спілкування» значно посилюється, якщо на ньому присутні мати або батько одного з дітей. Практика показала, що необхідно на кожне заняття по черзі залучати батьків. Участь річної людини в заняттях корисна для дитини, для батьків, для фахівців-реабілітологів, які можуть побачили зовсім незвичну поведінку і одразу ж провести відповідну корекцію.
Після того, як усі діти зайняли місця у віночку, для кожного з них по черзі всі присутні разом співають вітальну пісню. Під час виконання пісні слід доброзичливо посміхатися, робити плавні рухи в такт мелодії, ніжно торкатися того, про кого співають діти. Вітальна пісня – це емоційний настрій на весь день, це вияв любові до кожного, вияв наміру не цуратися дитини, а бути з нею поруч, гратися, спілкуватися, виявляти свою доброту і милосердя.
Текст пісні повинен бути простим і зрозумілим для дітей, з періодичними повторами, що дає змогу швидше його запам'ятовувати. Бажано, щоб мелодія була теж простою, ритмічною, без штучних ускладнень, занадто високих або низьких нот, нешвидкою.
Доброзичлива посмішка вчителя-реабілітолога його асистента, дружні дотики до рук, плечей сприяють встановленню контакту, появі емоційної єдності всієї групи. Як правило, у випадку щирих дій учителя навіть діти зі зниженим інтелектом швидко втягуються в цю гру і охоче співають разом з іншими.
Якщо виникають труднощі у постановці вітальної пісні, то на перші заняття доцільно запросити музичного терапевта (вчителя музики).
Після вітальної пісні вчитель-реабілітолог проводить тематичне групове заняття, слідкуючи за тим, як діти працюють над досягненням поставленої мети. Асистент учителя-реабілітолога слідкує за поставою дітей, за їх рухами, допомагає дітям з особливо складними вадами. Як правило, під час занять «Віночок спілкування» вчитель нагадує дітям про загальну тему, проводить фронтальне опитування-бесіду за матеріалами попереднього заняття, знайомить із планом роботи па день, поступово переходить до нового матеріалу.
Дієвими і поширеними формами роботи у «Віночку спілкування» є розповідь учителя, жестові пісні, загадки, використання ігрових елементів, сюжетно-рольова гра, застосування наочності.
Заключний етап спільних занять «Віночок спілкування» – вибір наступної області діяльності. На цьому етапі пріоритет вибору треба віддати дитині. Саме вона мас піти в ту область, де їй цікаво. А завдання вчителя-реабілітолога – на основі цього інтересу побудувати роботу для подолання вад, набуття необхідних знань, умінь та навичок для досягнення поставленої мети. Від інтересу дитини, через її можливості-до вирішення її проблем – ось ті складові, які повинен завжди пам'ятати кожен учитель і реабілітолог стосовно кожної дитини.
«Віночком спілкування» завершується денний цикл реабілітаційних занять. Діти знову сідають у коло, співають прощальну пісню, бажають один одному безпечного переходу (переїзду) додому, щастя, добра, посмішок, здоров'я тощо.
У цій області формуються:
1. Перші навички спілкування, колективної дії, сприйняття себе як частки дитячої спільноти, навички мовлення.
2. Від
чуття довіри, доброзичливості, позитивні емоційні сприйняття навколишнього середовища.
3. Навички адекватної реакції на заняття як на моделі, майбутнього уроку.
4. Знання, уміння та навички відповідно до віку дитини та її можливостей.
5. Знання батьків щодо усвідомлення проблем своїх дітей та перші власні реабілітаційні навички стосовно до своєї дитини.
6. Уміння навчатися один у одного, здатність до співпраці.
7. Навички виконання ближніх та дальніх цілей індивідуального сімейного плану.
Модель формування дитячої свідомості «Я охайний».
Важливе місце у формуванні дитячої самостійності, у набутті навичок самообслуговування займає область вбирання.
Мета цієї області – навчити дітей сталим побутовим навичкам вбирання, умінню слідкувати за своєю зовнішністю.
Обов'язковим обладнанням для цієї області є шафа з різними видами одягу, поличка з головними уборами, місце для взуття, велике дзеркало, куточок для прикрас.
Доцільно область вбирання розмістити безпосередньо біля входу у групову кімнату – це нагадує дітям аналогічне розташування подібної області у власній квартирі, привчає їх оглядати себе в дзеркало, усувати недоліки у вбранні, спонукає слідкувати за своїм зовнішнім виглядом, вчить бути охайним.
Формування навичок самообслуговування, вміння самостійно користуватися одежею, взуттям у цій області може відбуватися через гру. Саме тут діти вчаться бачити себе, своє вбрання, набувають перших естетичних смаків. Значну допомогу така область може надати в організації загальних сюжетно-рольових ігор, свят, карнавалів тощо. Батьки дітей охоче беруть участь у облаштуванні цієї області.
Не менше значення область вбирання має і для пізнання досить широкого поняття «одяг людини». Тут діти мають змогу усвідомити значення одягу в житті, навчитися його самостійно використовувати.
У цій області формуються:
1. Сталі навички користування одягом, взуттям. За наявності певних вад у дитини розробляються нестандартні, оптимальні, індивідуалізовані реабілітаційні програми користування своїм одягом та взуттям, додатковими допоміжними пристроями.
2. Уміння слідкувати за своєю зовнішністю, дивитися і бачити себе, уміння визначати та самостійно усувати недоліки, уміння бути охайним.
3. Знання про загальне та соціальне призначення одягу, його роль у житті людини.
4. Навички, закладені у ближніх дальніх цілях.
Модель художньої діяльності «Я малюю».
Мистецтво – одна із найскладніших та високоякісних сфер діяльності людини, найвищий вияв її здатності до самовдосконалення.
Область мистецтва у груповій кімнаті – це місце, де діти мають змогу проявити свою фантазію, творчість, самостійність. Вона повинна бути відповідно облаштована – світла, простора, приваблива, безпечна.
Тут концентрують пристосування для виконання творчих робіт та малювання: мольберт, різні фарби, папір, фломастери і маркери, пензлі, кольорову крейду та кольоровий папір, пластилін, ножиці, клей тощо.
Не слід занадто зарегламентовувати діяльність дітей в області мистецтва, бо діти захоплюються перш за все тим. що роблять самі. Проте присутність учителя-реабілітолога та його асистента повинна відчуватися в ненав'язливій корекції дій маленьких митців. Треба прагнути, щоб діти малювали щодня і до повного задоволення своєї потреби. Необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей із вадами, створювати їм належні пристосування для малювання, ліплення, аплікації тощо.
Роботи дітей слід збирати в окремі альбоми або папки – вони будуть потрібні для розмови з батьками та формування домашнього завдання.
В області мистецької діяльності «Я малюю» формуються:
1. Творчий розвилок дитини, її естетичні смаки, образне мислення.
2. Тактильні відчуття та тонка моторика.
3. Самостійність, здатність здійснювати вибір, приймати рішення.
4. Здатність до виконання дій у певній послідовності, до ретельності та старанності.
5. Повний об'єм знань з різних мистецтв.
6. Навички виконання ближніх та дальніх цілей індивідуального сімейного плану.
Модель зустрічі із природою «Здрастуй, сонце!»
Однією із найширших областей спеціалізованого вплину є область зустрічі із природою.
Вже вдома, у предметно-просторовому оточенні своєї кімнати, дитина вперше зустрічається з навколишнім середовищем, з живою та неживою природою. Переходи, ігри на свіжому повітрі, поїздки до лісу, до моря, річки, на дачу, до зоопарку завжди залишають у дітей незабутні спогади, викликають позитивні емоції. Проте, зважаючи на необхідність якомога частого контактувати з відкритою природою, з огляду на те, що дитина, унаслідок різних обставин, все ж перебуває в обмеженому просторі, для її гармонійного розвитку слід облаштувати у груповій кімнаті область зустрічі із природою. Як правило, у цій області повинно бути вікно, через яке можна спостерігати явища природи, пори року тощо. Тут розміщують живі квіти, акваріум, облаштовують живий куточок. Але основним місцем цієї області стане дійсно жива природа. Тому в Центрі реабілітації облаштовуються куточки занять у дворі, на свіжому повітрі, куди діти переходять для проведення спостережень, виконання фізичних вправ, організації гри тощо.
У цій області формуються:
1. Знання природного оточення та місце людини в ньому, і навички спостереження та догляду за рослинним, тваринним світом.
2. Навички охорони природи: формування первинних соціально-екологічних уявлень.
3. Відчуття єдності із різнобарвним та багатовимірним світом живої природи, особистої відповідальності за його збереження.
4. У випадку безпосереднього контакту з живою природою, на фоні емоційного підйому виникають позитивні реакції, формуються компенсаторні можливості, які позитивно впливають на зменшення або подолання вад дитини. Розширення чуттєвого компоненту внутрішнього світу дитини (вдосконалення сфер «Я відчуваю», «Я міркую»), закріплення стану психологічної гармонії з оточенням.
Модель діяльності «Я граю».
Гра – основа життєдіяльності дитини, головна форма пізнання навколишнього середовища, пізнання світу. Ігрова діяльність є провідною у всіх областях спеціалізованого впливу, однак для її організації необхідно мати спеціальне, просторе, надійно відокремлене місце.
Ця область оснащується великою кількістю різноманітних звичайних, багатофункціональних та спеціальних іграшок, що дає змогу швидко підготувати тематичні куточки до сюжетно-рольової гри (моя зупинка, мій магазин, моя аптека, моя дача, моя пошта, у нас гості, ми в зоопарку, ми їдемо до моря).
Добре, якщо в області «Я граю» є маленький ляльковий театр, набір дитячих музичних інструментів, масок тощо. Все в цій області повинно бути пристосовано до виникнення у дітей бажання грати певні ролі, зображати казкових героїв, тварин. Сюжетно-рольові ігри це відображення реального життя, перший реальний досвід дитини.
Звісно, гра присутня у всіх областях поглибленого впливу. Проте наявність спеціального місця для організації ігрової діяльності – необхідна умова формування реабілітаційного оточення.
Ця область за розмірами повинна бути досить просторою для організації ігрової діяльності всієї групи, якщо можливо – ретельно відокремлена під інших областей. У цій області формуються:
1. Уміння спілкуватися, взаємоповага, взаєморозуміння, позитивна взаємодія з іншими, соціальний досвід.
2. Логічне та творче мислення, самовираження та самоповага.
3. Мова, лексичний запас, уміння правильної побудови речень, використання інтонації.
4. Рух, тонка та груба моторика.
5. Сприйняття, сенсорно-моторна функція.
6. Інтелектуальний розвиток дитини.
7. Знання, уміння та навички, закладені в ближніх і дальніх цілях індивідуального сімейного плану дитини.
Модель навчання «Крок до школи».
Всі індивідуальні реабілітаційні програми дітей з обмеженими можливостями здоров'я направлені на інтеграцію дітей у дитячі дошкільні заклади і загальноосвітні школи. Саме тому незаперечною умовою ранньої соціальної реабілітації є опанування певним об'ємом знань, умінь та навичок, що необхідні для наступного перебування в навчальному закладі, у дитячому колективі.
Область навчання «Крок до школи» обладнано в наближенні до класної кімнати, розрахованої на одночасне перебування всієї групи. Тут, на загальних заняттях (уроках), діти отримують перші навички класно-урочної системи як основної у загальноосвітніх школах. Проте «уроки» продовжуються 5-10 хвилин, після чого інші види діяльності поглиблюють знання з довкілля, грамоти, математики тощо. Основний напрямок роботи тут – оволодіння базовим компонентом дошкільної освіти.
У цій області є столики або парти для проведення уроку, сконцентровано матеріали дія самостійної роботи (книжки, олівці, ручки, зошити, пензлики, фарби, лінійки, кольоровий папір, наочність, технічні засоби навчання).
У цій області формуються:
1. Навички мовлення.
2. Перші поняття «школа, урок, учитель».
3. Систематизовані знання про навколишній світ.
4. Перші навички з письма, математики тощо.
5. Навички самостійного, творчого опанування знаннями, що є особливо важливим для дітей з обмеженими можливостями здоров'я.
6. Знання, уміння та навички, передбачені базовим компонентом дошкільної освіти, спеціалізовані навички дітей, які мають значні порушення опорно-рухового апарату та інтелекту.
Таким чином на території області ми маємо три типи реабілітаційних дитячих установ – Обласний центр ранньої соціальної реабілітації, районні центри (відділення) ранньої соціальної реабілітації, сільські центри (відділення соціально – медичної реабілітації).
Робота усіх цих установ має успіхи тому, що дотримуються таких принципів та технологій:
1. Якомога більш раннє виявлення відхилень, рання діагностика, раннє тестування, рання соціальна реабілітація.
2. Безперервність реабілітації це – довгостроковий непереривний процес є основою соціальної реабілітації.
3. Комплексний характер реабілітації, поєднання зусиль фахівців різних напрямків діяльності (реабілітологи. психологи, логопеди, неврологи, соціальні працівники, лікарі та ін.). Ця обов'язкова умова організації та цілеспрямовані узгоджені колективні дії є запорукою успішного здійснення реабілітаційних заходів.
4. Глибоко індивідуалізований характер реабілітації. Кожен індивідуальний сімейний план реабілітації є унікальним.
5. Обов'язкове здійснення реабілітації в мікрогрупі, серед однолітків в колективі дітей.
6. Бажана широкомасштабна участь сім'ї, ближнього оточення дитини у реабілітаційному процесі. Адже сім'я зацікавлена в успіху, і є ретельний виконавець заходів, самий поінформований замовник. Центри відбудовують та реалізовують індивідуальні реабілітаційні програми, готують дітей з обмеженим здоров'ям до поступового переходу від самотності, замкнутості, некомпетентності до відкритості, життя серед людей, до знань.
 
3.5 Результати експериментальної перевірки ефективності програми фізичної реабілітації дітей дошкільного віку із ЗПР
 
Після впровадження експериментального варіанту комплексної програми фізичної реабілітації було досягнуто певних результатів, які ми визначали шляхом зіставлення досліджуваних показників у дітей до експерименту і після нього. Для цього використовувався комплекс спеціальних методик, що був застосований під час констатуючого етапу дослідження з метою забезпечення об'єктивної оцінки результатів формуючого етапу експерименту і можливості відстеження динаміки розвитку дітей. Для отримання більш точної інформації про ефективність розробленої нами програми фізичної реабілітації дошкільники із затримкою психічного розвитку були поділені на дві групи (контрольну і експериментальну). У контрольну і експериментальну групу увійшло по 13 дітей із ЗПР дошкільного віку.
Результати педагогічного експерименту свідчать про певні зрушення як у контрольній, так і в експериментальній групах, але в останній групі виявлені значно кращі результати, ніж у контрольній.
Вивчаючи медичні картки дітей із ЗПР експериментальної і контрольної груп виявлено, що в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23% і склало 30%. У контрольній групі дана кількість дітей не змінилася. Також визначили, що поліпшився стан дітей страждаючих на хвороби дихальної системи, кількість хворіючих зменшилась до 30%, зменшилась свастика м'язів спини та нижніх кінцівок. У дітей з порушеннями постави сформувався стереотип правильної постави, збільшилася сила і силова витривалість основних м'язових груп спини. У дошкільників із плоскостопістю розвинулась силова витривалість м'язів нижніх кінцівок і стопи.
Дослідження наприкінці експерименту стану постави у фронтальній та сагітальній площинах засвідчило значне покращення показників дітей з експериментальної групи. У дітей із контрольної групи особливих змін у стані постави як у фронтальній, так і в сагітальній площинах не відбулося, показники залишилися майже на рівні вихідних.
Зокрема, частота порушень постави складала: у фронтальній площині у 15% дітей з контрольної групи та лише 8% дітей з експериментальної групи; у сагітальній площині – в 15% дітей з контрольної групи, та 31% дітей з експериментальної групи. Приріст показників, що характеризували поставу, наприкінці експерименту у фронтальній площині в експериментальній групі склав 0%, у контрольній групі – 8%; у сагітальній площині в експериментальній групі – 8%, у контрольній групі – 15%.
Значні позитивні зміни показників стану постави в експериментальній групі свідчать про ефективність розробленої експериментальної фізреабілітаційної програми для дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Аналіз результатів формуючого етапу дослідження визначення рівня психофізичного розвитку дітей із ЗПР експериментальної групи показали покращення показників таких компонентів, як увага, мислення, рухова пам'ять, дрібна моторика, статична координація рухів (табл. 3. 1 – 3. 5).
Дослідження уваги показало покращення результатів сформованості досліджуваних її якостей як у контрольній групі на 15% і склало 62%, так і в експериментальній – на 54% і склало 38%. Але, незважаючи на це, відмінність між показниками обох груп була досить значною. Діти з експериментальної групи почали краще і впевненіше почуватися в колективі, ставали більш уважними та зібраними, швидше навчилися переключати свою увагу з одного рухового елемента на інший.
Отже, експериментальна фізреабілітаційна програма позитивно вплинула на розвиток уваги дітей з експериментальної групи.
Подібна тенденція спостерігалася і у показниках розвитку мислення дітей із ЗПР (табл. 3. 1).
 
Таблиця 3.1
Рівні сформованості процесів мислення
I рівеньII рівеньIII рівеньIV рівень
ДоПісляДоПісляДоПісляДоПісля
0% 23% 30% 77% 23% 69% 15% 61% 
 
Аналізуючи результати тестування процесів мислення з'ясовано, що діти з експериментальної групи за допомогою педагога, в основному, правильно і узагальнено оцінювали подану ситуацію на тестових малюнках. Час на виконання завдання зменшився порівняно з тривалістю виконання завдань на констатуючому етапі дослідження. Але при описі картинки часто фрагменти виділяли хаотично чи випадково. Також їм важко було добирати потрібні слова. Активність дітей з контрольної групи доводило весь час стимулювати. За допомогою педагога діти майже не могли правильно оцінити ситуацію на малюнку. Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоювався.
Отже, експериментальна фізреабілітаційна програма позитивно вплинула на розвиток мислення дітей з експериментальної групи.
Досліджуючи рухову пам'ять дошкільників із ЗПР, мі виявили, що діти з експериментальної групи набагато краще виконали запропоновані тестові завдання, ніж їх однолітки з контрольної групи (табл. 3. 2).
Педагогічне спостереження показало, що діти з експериментальної групи почали швидше і правильніше запам'ятовувати поданий руховий матеріал, точніше відтворювати його, переходячи від одного рухового елементу до іншого без перекручень і повторень, що не вдалося дітям з контрольної групи, у яких спостерігались зниження продуктивності і уповільненість запам'ятовування рухового матеріалу, недостатня його усвідомленість, неспроможність одразу перейти від одного рухового елементу до іншого. У них спостерігалася заміна рухів, їх перекручення, аритмічність виконання, неможливість запам'ятати вправу після кількаразової демонстрації вихователем.
 
Таблиця 3.2
Рівні сформованості рухової пам'яті
I рівеньII рівеньIII рівеньIV рівень
ДоПісляДоПісляДоПісляДоПісля
0% 12% 23% 88% 15% 77% 31% 54% 
 
Аналіз результатів дослідження засвідчив, що збільшився не тільки об'єм пам'яті, а зменшився час на запам'ятовування вправ, що збільшило ефективність занять.
Отже, отримані дані дають нам підстави стверджувати, що експериментальна програма фізичної реабілітації позитивно вплинула на рівень розвитку рухової пам'яті дітей із експериментальної групи.
Значні зміни відбулися у розвитку мовлення дітей із експериментальної групи (табл. 3. 3), а саме збільшився активний словник дітей та покращилася вимова багатьох звуків. Встановлено, що майже у всіх дітей з експериментальної групи покращилося розуміння фізреабілітаційних термінів, що допомогло їм відчути себе більш впевнено на заняттях із ЛФК та під час застосування інших засобів фізичної реабілітації. Також активний словник дітей поповнився іменниками, прикметниками та дієсловами, які конкретизували і розширювали їх уявлення про навколишній світ. Це підтверджується тим, що діти на запропонований педагогом звук добирали значну кількість слів і в основному правильно вимовляли звуки в них.
 
Таблиця 3.3
Рівні сформованості мовлення
I рівеньII рівеньIII рівеньIV рівень
ДоПісляДоПісляДоПісляДоПісля
8% 35% 38% 65% 23% 54% 8% 69% 
 
Порівнюючи словниковий запас дітей із ЗПР з експериментальної та контрольної групи, ми виявили, що останні залишилися на рівні вихідних даних констатуючого етапу дослідження. Це пов'язано з тим, що реабілітаційні програми не включали цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей, що відбувалося спонтанно і несистематично.
Отже, відзначається позитивний вплив застосованої експериментальної програми на уточнення і розширення активного словника дітей та покращення їх звуковимови.
Результати дослідження показали, що експериментальна фізреабілітаційна програма суттєво вплинула на показники рівня сформованості дрібної моторики пальців і кистей рук дітей з експериментальної групи (табл. 3. 4).
 
Таблиця 3.4
Рівні сформованості дрібної моторики
I рівеньII рівеньIII рівеньIV рівень
ДоПісляДоПісляДоПісляДоПісля
0% 54% 46% 46% 31% 54% 8% 61% 
 
У процесі педагогічного спостереження виявлено, що діти з експериментальної групи більш точно і швидше виконували запропоновані тестові завдання. У процесі спеціальної роботи подолано напруженість і скутість рухів пальців та кистей, що важливо для подальшого навчання дітей письму в школі. Отже, запропонована експериментальна фізреабілітаційна програма значно покращила рівень розвитку дрібної моторики пальців і кистей рук дітей з експериментальної групи, що підтверджується кількісними та якісними показниками.
Результати дітей з контрольної групи залишилися низькими. У дітей страждали всі досліджувані параметри дрібної моторики, спостерігалися уподібнення, заміна рухів іншими, недосконала координація, напруженість чи розкутість рухів пальців. Це пов'язано з тим, що фізреабілітаційна програма, за якою займалися діти з даної групи, не передбачала вирішення корекційного завдання на розвиток дрібної моторики і тому на заняттях не використовувалися пальчикова гімнастика та масаж пальців і кистей рук.
Результати оцінювання статичної координації показали покращення в експериментальній групі (табл. 3. 5).
 
Таблиця 3.5
Рівні сформованості статичної координації рухів
I рівеньII рівеньIII рівеньIV рівень
ДоПісляДоПісляДоПісляДоПісля
8% 62% 38% 38% 23% 54% 15% 62% 
 
Діти з експериментальної групи більш вільно і тривало утримували пози на рівновагу, у статичних вправах намагалися точно й плавно виконати рухи руками та ногами як однойменним, так і різнойменним способами. В той час діти з контрольної групи зазнавали значних труднощів, а іноді зовсім не могли утримувати рівновагу. Під час виконання вправ на рівновагу спостерігалися тремор кінцівок, балансування тулубом, руками, хитання головою, зрушення з місця або ривки вбік, падіння. Це свідчить, що у фізреабілітаційну програму, за якою займалася дана група дітей, не були включені спеціальні вправи на розвиток цієї якості, що є дуже актуально для дітей із затримкою психічного розвитку. Отже, експериментальний варіант фізреабілітаційної програми виявився більш ефективним і результативним щодо розвитку та корекції статичної координації в дітей із ЗПР з експериментальної групи, ніж програма, за якою займалася контрольна група.
Отже, виконання наприкінці експерименту тестових завдань на визначення рівня психофізичного розвитку засвідчило покращення в дітей з експериментальної групи всіх показників, а саме: уваги, мислення, рухової пам'яті, дрібної моторики, статичної координації рухів. Це свідчить про позитивний вплив розробленої фізреабілітаційної програми для дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку, яка передбачала не тільки покращення соматичного стану здоров'я, загартуванню організму, а корекції вторинних недоліків у їхньому психофізичному розвитку, що і відрізняє розроблену реабілітаційну програму від програми за якою займалася контрольна група дітей.
 
3.6 Аналіз і узагальнення результатів дослідження
 
Аналіз літературних джерел дозволив встановити, що на сьогодні кількість дітей, які не встигають вже у дошкільному віці з програмними вимогами дитячого закладу не досягають потрібного рівня готовності до шкільного навчання, становить близько 60%. За даними медичної статистики [8, 10] кількість здорових дітей із затримкою психічного розвитку складає лише 15%, що стає основною причиною труднощів їх адаптації до шкільного навантаження.
Для розв'язання цієї проблеми і розробки методів лікувально-педагогічної роботи з дітьми із ЗПР в останнє десятиріччя почали проводити психологічні, педагогічні, клінічні і фізіологічні дослідження. Корекційна спрямованість педагогічного процесу припускає подолання і корекцію існуючих у дитини рухових, мовленнєвих, розумових порушень, порушень поведінки, спілкування тощо. Для розв'язання цього завдання фахівці фізичної реабілітації пропонують об'єднати зусилля медиків, педагогів, психологів, спеціалістів у галузі фізичної культури і спорту тощо.
Науковцями [110] відмічено, що ефективним засобом корекції і реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку є комплексне системне використання традиційних і нетрадиційних засобів фізичного виховання у поєднанні з лікувальною фізичною культурою і масажем. Однак у проаналізованій нами спеціальній науково-педагогічній літературі ми не виявили розробленої єдиної реабілітаційної програми, спрямованої одночасно на покращення здоров'я дітей даної категорії і корекцію вторинних порушень.
Отже, розв'язання проблеми реабілітації дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку вимагає пошук ефективних засобів, методів і форм роботи.
Результати впровадження експериментальної фізреабілітаційної програми свідчить про значне поліпшення здоров'я дітей та показників фізичного і психічного розвитку. Про ефективність комплексного корекційно-реабілітаційного підходу в фізичній реабілітації свідчить приріст всіх досліджуваних показників у дітей з експериментальної групи.
Так в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23% і склало 30%, в контрольній групі дана кількість дітей не змінилася. Також визначили, що поліпшився стан дітей страждаючих на хвороби дихальної системи, кількість хворіючих зменшилась до 30%. Покращенню стану здоров'я дітей з експериментальної групи сприяло включення в експериментальну фізреабілітаційну програму вправ дихальної гімнастики, лікувально-профілактичний масаж на область спини та грудної клітки, фітотерапію, аромотерапію, засоби загартування.
Під час педагогічного спостереження вивили, що у дітей з експериментальної групи зменшилась спастика м'язів спини та нижніх кінцівок, сформувався стереотип правильної постави. Цьому сприяло систематичне виконання дітьми вправ на формування навички правильної постави, корекцію плоскостопості, тренування м'язів нижніх кінцівок, механотерапія, лікувально-профілактичний масаж нижніх кінцівок та спини.
Приріст показників, що характеризували поставу у фронтальній площині в експериментальній групі склало 8% дітей, у контрольній групі – 7% дітей; у сагітальній площині в експериментальній групі – 23% дітей, у контрольній – 0% дітей.
Після впровадження експериментального варіанту фізреабілітаційної програми виявлено, що у дітей з експериментальної групи покращився рівень розвитку досліджуваних психофізичних функцій, що не можна сказати про дітей із контрольної групи. Вони так і залишилися на вихідних досліджуваних рівнях розвитку (ІІІ і ІV рівні).
Приріст показників уваги дітей з експериментальної групи склав – 54%, дітей з контрольної групи лише 15%. Покращенню показників уваги у дітей з експериментальної групи сприяли різні методичні прийоми, індивідуальний підхід до кожної дитини, постійна зміна видів діяльності на занятті та сюжетність занять. Особливе значення для розвитку уваги мали рухливі ігри дидактичного спрямування.
Приріст показників мислення ІІ рівня в експериментальній групі становило – 23%, в контрольній – 0%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 39%, в контрольній – 8%, IV рівня в експериментальній групі – 46%, в контрольній – 23%. Покращенню рівня розвитку мислення дітей з експериментальної групи сприяло, в першу чергу, сюжетні заняття, під час яких діти розширювали і закріплювали уявлення про оточуючий світ, рухливі ігри дидактичного спрямування, пальчикова гімнастика та різні проблемні ситуації під час виконання різних вправ.
Приріст показників рухової пам'яті ІІ рівня в експериментальній групі склало – 15%, в контрольній – 0%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 39%, в контрольній – 15%, IV рівня в експериментальній групі – 54%, в контрольній – 15%. Покращенню показників рухової пам'яті дітей з експериментальної групи сприяло систематичне виконання на заняттях із ЛФК різних вправ, що сприяли розвитку рухової пам'яті та виконання тренувальних завдань. Наприклад, на етапі ознайомлення з вправою з метою кращого запам'ятовування і правильного виконання вихователь діяв за такою інструкцією: спочатку дітям пропонувалося, спираючись на демонстрацію педагога, його словесні пояснення і рахунком, виконати певну вправу. Потім, цю вправу виконували тільки під рахунок педагога без демонстрації. Після самостійного виконання вправи (під музичний супровід) дітям пропонувалося словесно описати послідовність виконання рухів цієї вправи.
Приріст показників мовлення ІІ рівня в експериментальній групі становило – 23%, в контрольній – 8%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 31%, в контрольній – 0%, IV рівня в експериментальній групі – 46%, в контрольній – 23%. Покращенню рівня розвитку мовлення, збільшення словарного запасу сприяли вправи для дрібної моторики кистей і пальців рук, артикуляційна, дихальна гімнастика, рухливі ігри дидактичного спрямування, сюжетність занять.
Приріст показників дрібної моторики ІІ рівня в експериментальній групі склало – 31%, в контрольній – 0%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 23%, в контрольній – 8%, IV рівня в експериментальній групі – 31%, в контрольній – 15%. Покращенню кількісних і якісних показників сприяло збагачення експериментальної програми великою кількістю вправ для розвитку дрібної моторики, виконання дітьми вправ з предметами, масаж пальців і кистей рук.
Приріст показників статичної координації рухів ІІ рівня в експериментальній групі становило – 23%, в контрольній – 8%; ІІІ рівня в експериментальній групі – 23%, в контрольній – 15%, IV рівня в експериментальній групі – 23%, в контрольній – 62%. Покращенню статичної координації рухів дітей з експериментальної групи сприяло виконання дітьми на заняттях з ЛФК вправ на формування навички правильної постави та інших вправ на розвиток статичної рівноваги.
Отже, вивчення динаміки сформованості психофізичних функцій показало достовірні зміни в якісних та кількісних показниках у дітей з експериментальної групи.
Порівняльний аналіз вихідних даних з кінцевими свідчить про ефективність розробленої програми реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Позитивний результат реабілітаційно-корекційної роботи був досягнутий завдяки комплексної діагностики стану здоров'я та рівня психофізичного розвитку дошкільників із ЗПР, відповідно виявленим порушенням поставлені загальні та корекційні завдання та підібрані, з урахуванням специфічних особливостей і можливостей дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років, ефективні засоби корекції і реабілітації. Отже, вищезазначене ще раз підтверджує високу ефективність розробленої нами фізреабілітаційної програми для дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років.
Дані, отримані після впровадження експериментальної програми фізичної реабілітації для дошкільників із затримкою психічного розвитку свідчать про достовірне покращення показників їх стану здоров'я та рівня психофізичного розвитку, що доводить ефективність підібраних засобів фізичної реабілітації.
 
Висновки
 
1. Теоретичне дослідження сучасного стану проблеми реабілітації дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку підтвердило значний інтерес дослідників і фахівців-практиків до пошуку шляхів покращення їх стану здоров'я, рівня психофізичного розвитку з використанням різних засобів фізичного виховання та фізичної реабілітації на підставі врахування їх специфічних особливостей і можливостей. Однак аналіз літературних джерел дозволив з'ясувати, що наукових досліджень, присвячених нашій проблемі в науково-методичній літературі з фізичної реабілітації, корекційної педагогіки, фізичного виховання не виявлено. Це доводить необхідність пошуку ефективних реабілітаційних засобів, спрямованих на попередження, подолання чи відновлення порушених функцій і систем організму та корекцію вторинних недоліків у дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку.
2. Вивчення фізреабілітаційної роботи в експериментальному дошкільному закладі показало значні недоліки в її організації, у визначенні завдань, підборі ефективних засобів реабілітації і корекції порушень, і, взагалі, відсутність комплексної програми фізичної реабілітації для даної категорії дітей з урахуванням їх специфічних особливостей і можливостей.
3. Під час констатуючого дослідження виявлено, що 84% дітей із затримкою психічного розвитку мають різні соматичні захворювання та порушення опорно-рухового апарату (сколіоз, порушення постави у сагітальній та фронтальній площині, плоскостопість, дисплазію кульшового суглобу, деформацію нижніх кінцівок).
4. Експериментально встановлено, що дошкільники даної категорії мають відхилення у психофізичному розвитку, а саме: уваги, мислення, мовлення, рухової пам'яті, дрібної моторики, статичної координації рухів. З'ясовано, що ці недоліки є головною причиною виникнення труднощів у процесі підготовки та адаптації дітей із затримкою психічного розвитку до шкільного навчання.
5. На підставі узагальнення результатів констатувального етапу дослідження були поставлені загальні та корекційні завдання, відповідно них підібрані засоби фізичної реабілітації, а саме: лікувальна фізкультура, механотерапія, лікувально-профілактичний масаж, фітотерапія, аромотерапія та засоби загартування і розроблена програма фізичної реабілітації для дітей із затримкою психічного розвитку віком 6-8 років.
6. Проведений педагогічний експеримент засвідчив високу ефективність запропонованої фізреабілітаційної програми для дітей даної категорії з експериментальної групи на тлі покращення стану здоров'я та зростання всіх показників психофізичного розвитку, що досліджувалися. Так, в експериментальній групі зменшилася кількість дітей, які часто хворіють на 23%, в контрольній – на 0%, страждаючих на хвороби дихальної системи в експериментальній групі на 30%, в контрольній лише на 8%. Стан постави у сагітальній площині покращився у дітей експериментальної групи на 23%, у дітей контрольної на 0%, у фронтальній площині у дітей експериментальної групи на 8%, у дітей контрольної групи на 8%. У дошкільників із затримкою психічного розвитку з експериментальної групи, які мали деформацію нижніх кінцівок і плоскостопість розвинулася силова витривалість м'язів кінцівок і стопи.
7. Розроблена фізреабілітаційна програма сприяла корекції психофізичного розвитку дітей даної категорії з експериментальної групи. Так у них покращилися якості уваги, процеси пам'яті, мислення, та рівень розвитку мовлення, дрібної моторики, статичної координації рухів.
Отже, розроблена комплексна програма фізичної реабілітації для із затримкою психічного розвитку віком дітей 6-8 років показала свою ефективність і може бути рекомендована для використання у практиці роботи дошкільних закладів для дітей даної категорії.
 
Список використаних джерел
 
Адшова М. Ш. Особенности психомоторики детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста // Дефектология. – 1998. – №4. – С. 11 – 13.
Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. – М., 1992. – С. 152 – 155.
Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: психологические основы // Л. И. Акатов. – М. : Владос, 2001. – 368 с.
Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. – М., 1992. – 126 с.
Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. – 1993. – С. 60 – 62.
Антропова М. В. Режим для младшего школьника. – М. : Вента-Граф, 2003. – 23 с.
Ануфриев А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. – М, 1997. – 45 с.
Апанасенко Г. Н., Попова Л. О. Медицинская валеология. – К. : Здоров'я, 1998. – С 29.
Бабкина, Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения // Н. В. Бабкина. – М. : Айрис-Пресс, 2005. – 144 с.
Банникова, Т. А. Программа воспитания детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Теория и практика физической культуры. – 2004. – №8. – С. 58-59.
Бастун Н. Діти із затримкою емоційно-вольового розвитку // Дефектологія. – 1997. – №3. – С. 37 – 41.
Безруких М. М., Филиппова Т. А. Комплект «Ступеньки к школе»: Тренируем пальчики. Учимся рисовать. Учимся находить одинаковые фигуры. Учимся рассказывать по картинкам. Азбука письма. Азбука счета. Учимся узнавать геометрические фигуры. Цвет. Мир вокруг ме-ня. Учимся находить противоположности. Развиваем логическое мышление и память. Учимся учиться. – М. : Дрова, 2000. – 57 с.
Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М. 1999. – С. 79 – 81.
Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников // Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. С. 168 – 169.
Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. И. Борякова. – М., 2000. – С. 123 – 125.
Висковатова Т. П. Проблема генеза, диагностики и психолого-педагогической коррекции задержки психического развития у детей (на примере неблагоприятного влияния природных и антропогенных факторов) : Дис. … д-ра психол. наук: 19. 00. 08. – К., 1997. – 382 с.
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1997. – С. 178 – 183
Власова Т. А., Лебединская К. С., Мачихина В. Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. – М. : Просвещение, 2003. – 176 с.
Власова Т. А. Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М. : Просвещение, 1993. – С. 65 – 67.
Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1995. – №6. – С. 8 – 17.
Волкова С. С. Физическое развитие школьников с отклонениями в состоянии здоровья. Пособие для учителей. – Владимир, 1990. – С. 54.
Воропаев А. М. Особенности методики физического воспитания детей дошкольного возраста, имеющих недостаточный уровень школьной зрелости: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1990. – 25 с.
Выготский Л. С. : Собрание сочинений в 6 т. / Гл. ред. А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1993. – Т. 3: проблемы развития психики. – С 246 – 255.
Гайдук Ф. М. Определение степени тяжести задержек психического развития у детей // Здравоохранение Белоруссии. – 1992. – №6. – С 14 – 15.
Гоббель В. Г. Каким быть специалисту по физической культуре для работы с детьми дошкольного возраста // Теория и практика физической культуры. – 1994. – №3. – С. 11-13.
Горбунов Н. П., Хамадиярова Т. А. Валеологический подход к оценке реакции организма на физические нагрузки у школьников с задержкой психического развития // Физическая культура: Научно-методический журнал. – 2000. – №1. – С. 22 – 27.
Горская И. Ю., Суянгулова Л. А. Базовые координационные способности школьников с различным уровнем здоровья. – Омск: СибГАФК, 2000. – 212 с.
Дети с временными задержками психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М. : Педагогика, 2001. – С. 70 – 73.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 2004. – 256 с.
Діти із затримкою психічного розвитку та їх навчання. Навчальний посібник для педагогів і шкільних психологів / Укл. Т. Д. Ільяшенко, Н. А. Бастун, Т. В. Сак. – К. : ІЗМН, 1997. С. 46 – 48.
Дмитриев В. С. Основные положения российской концепции физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с отклонениями в развитии. // Физическая культура. – 1997. – №3. – С. 15 – 17.
Долбишева Н. Фізичне здоровя, компоненти і критерії оцінки // Молода спортивна наука України: зб. наук. Праць з галузі фізичної культури та спорту. – Львів: ЛДІФК, 2001. Випуск 5. – Т. ІІ. – С. 21 – 24.
Дробинская А. О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. – 1996. – №5. – С 22 – 28.
Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. – 1998. – №2. – С. 61 – 70.
Дубровинская Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1995. – 144 с.
Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. – №4. – С. 27 – 34.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1993. С. 34 – 36.
Зислина Н. Н., Ополинский Э. С., Рейдибойм М. Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1998. №3. С. 9-15.
Ильин В. А. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в детских домах для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: Автореф. дис. … канд. Пед. наук. – М., 1992. С. 18 – 20 с.
Ільяшенко Т. Д. Діти із затримкою психічного розвитку в масовій школі // Початкова школа. – 1996. – №1. С. 7.
Инденбаум, Е. Н. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения детей с ЗПР // Дефектология. – 2005. – №4. – С. 41 – 54.
Каданцева Г. А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет // Теория и практика физической культуры. – 1993. – №11-12. – С. 40 – 41.
Каменщикова Г. А. Методика оздоровления в процессе физического воспитания младших школьников с нормальным и замедленным психическим развитием: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2001. С. 17 – 19 с.
Каплунович, И. Я. Структуры и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве / И. Я. Каплунович // Вопросы психологии. – 2004. -47. №5. – С. 44 – 56.
Касаткина Г. М. Влияние физических упражнений разной направленности на развитие движений и психики детей 3-7 лет: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1999. – С. 23 – 24 с.
Кенеман А. В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. : Пер. с 3-го испр. и доп. рус. изд. А. В. Кенеман, Д. В. Хухлаева. – Ташкент: Укитувич, 1998. – С. 202 с.
Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1995. 286 с.
Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М. : Педагогика, 1995. – 79 с.
Коробейников И. А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1991. №6. – С. 8 – 10.
Фото Капча