Діалог як форма комунікації

Предмет:

Тип роботи:

Курсова робота

К-сть сторінок:

Мова:

Українська

Оцінка:

діалогу зі студентами у вузівському навчальному процесі. Анкетування виявило значні розбіжності у розумінні респондентами значущості діалогу у вузівському навчанні. Студенти і викладачі 1-ої групи набагато вище оцінюють можливості діалогового навчання, проявляють інтерес до нього, пов'язують необхідність різних форм обговорення з пізнавальною мотивацією, розвитком творчого мислення. Так, на питання анкети «Чи потрібний діалог у педвузі і чому?» 100% цих респондентів відповіли позитивно, а 60% викладачів 1-ої групи і 17, 7% студентів ще й підкреслили, що діалог не лише потрібний, але й необхідний у вузівському навчанні. Викладачі 1-ої групи і студенти вважають, що організація діалогового навчання сприяє розвитку творчого потенціалу особистості (92% викладачів 1-ої групи, 40, 6% студентів) ; більш ґрунтовному, усвідомленому, поглибленому засвоєнню наукових знань студентами (відповідно 88% і 39, 1%) ; демократизації відносин між викладачем і студентами, досягненню психологічної рівноправності, взаєморозуміння, взаємоповаги, взаємодовіри між ними (64% і 34, 7%) ; інтелектуальному розвитку студентів (64% і 33, 4%) ; підвищенню творчої активності партнерів по спілкуванню (60% і 22, 2%) ; розвитку пізнавальних інтересів студентів (48% і 19, 8%) ; формуванню комунікативних eмінь студентів (32% і 16, 7%) ; підвищенню педагогічної майстерності та комунікативної компетентності викладачів (24% і 15, 1%). Важливо зазначити, що 40% викладачів 1-ої групи підкреслюють значущість організації діалогового навчання як зразка майбутньої педагогічної діяльності студентів для формування у них психологічної готовності до діалогічної взаємодії з майбутніми учнями.

Викладачі 2-ої групи, на відміну від викладачів 1-ої групи та студентів, більш песимістично ставляться до діалогу у вузівському навчанні. 56% викладачів цієї групи висловлюють сумніви у необхідності діалогу в навчанні, 76% – досить скептично оцінюють можливості його використання у навчальному процесі. Таке ставлення до діалогу вони пояснюють значними труднощами в організації діалогового навчання на І-ІІ курсах. До того ж, на їх думку, діалогове навчання не сприяє достатньою мірою формуванню у студентів міцних знань. Лише незначна кількість викладачів 2-ої групи позитивно оцінює можливості діалогового навчання. Так, вони вважають, що діалог сприяє розвитку самостійності і критичності мислення студентів (20%) ; виявленню рівня засвоєння знань студентами (20%) ; розвитку пізнавальних інтересів студентів (16%) ; формуванню їх комунікативних умінь (16%) ; розвитку мовлення студентів (16%) ; підвищенню якості засвоєння ними знань (8%). Отже, анкетування виявило, що більшості викладачів 2-ої групи притаманні досить низькі рівні розвитку не лише процесуального, але й мотиваційного компоненту психологічної готовності до діалогу, низька психолого-педагогічна культура, застарілі педагогічні орієнтири.

Ми вивчали також особливості розуміння трьома групами респондентів “бар’єрів” і умов організації діалогового навчання. При відповіді на питання анкети “Чому, на Ваш погляд, використання діалогу у вузівському навчанні обмежене? ” респонденти назвали такі “бар’єри” діалогічної взаємодії: стереотипний, стандартний підхід викладачів до організації вузівського навчання (92% викладачів 1-ої групи, 8% викладачів 2-ої групи і 31, 2% студентів) ; авторитарна позиція викладача у навчанні (відповідно 88%, 8% і 27, 4%) ; слабка підготовленість викладачів до діалогу зі студентами у навчанні – їх недостатня комунікативна компетентність (76%, 20% і 62%) ; відсутність прагнення викладачів вести учбовий діалог зі студентами (72%, 28% і 32, 5%) ; комунікативна непідготовленість студентів до діалогу (недостатній розвиток передусім їх комунікативних умінь) (64%, 48% і 12, 8%) ; слабка теоретична підготовка студентів (48%, 100% і 15, 8%) ; дефіцит часу (32%, 88% і 35%) ; пасивність студентів (28%, 72% і 8, 8%) ; небажання студентів вступати в учбовий діалог (24%, 32% і 10, 5%) ; значне навчальне навантаження (12%, 28% і 9, 8%) ; ряд особистісних якостей партнерів по спілкуванню: відсутність почуття гумору, замкнутість, недовіра, упередженість, самовдоволеність (викладачі 1-ої групи – 32%, викладачі 2-ої групи і студенти – не дали відповіді (0%)).

Отже, результати анкетування засвідчило солідарність викладачів 1-ої групи і студентів у тому, що ними передусім виділяються “бар’єри”, зумовлені особливостями особистості та діяльності викладача як ініціатора діалогу. Ці респонденти справедливо вважають, що авторитарний викладач з догматичним мисленням, який характеризується насамперед відсутністю психологічної готовності до діалогу і низькою комунікативною компетентністю, неспроможний ефективно організовувати діалогове навчання у педвузі. На відміну від викладачів 1-ої групи і студентів викладачі 2-ої групи основними “бар’єрами” діалогічної взаємодії вважають дефіцит часу, низьку теоретичну підготовку студентів та їх пасивність. Треба зазначити, що власну слабку підготовленість до такої форми педагогічного спілкування відмітили лише 20% викладачів цієї групи.

Поряд із вивченням особливостей розуміння респондентами “бар’єрів” діалогічної взаємодії ми виявляли шляхом анкетування, як вони розуміють умови організації діалогового навчання. Найбільш глибокими і грунтовними виявились відповіді на це питання викладачів 1-ої групи.

Таким чином, анкетування показало, що викладачі 1-ої групи значно глибше розуміють різні аспекти проблеми педагогічної співтворчості у навчанні, ніж студенти і викладачі 2-ої групи. Це можна пояснити, на нашу думку, наявністю у викладачів 1-ої групи більшого досвіду організації співтворчості зі студентами.

2.2 Діалогова взаємодія студента з комп'ютером

Діалог між людиною та ЕОМ представляє собою обмін повідомленнями на спеціально розробленій мові спілкування або на природній мові, що дозволяє, зокрема, представникам різних професій застосовувати ЕОМ без попереднього навчання мовам програмування. Важливою областю застосування ЕОМ є практика навчання. Традиційно психологічні дослідження діалогу в автоматизованих