Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів

У першому розділі «Психолого-педагогічні особливості організації диференційованого навчання у початкових класах» проаналізовано стан розробки даного питання у психолого-педагогічній літературі, розкрито сутність понять «диференційоване навчання», «диференційований підхід», «диференціація», доведено необхідність поділу дітей на групи, враховуючи їх вікові та індивідуальні особливості, вивчено стан проблеми диференційованого навчання в практиці початкової школи. 

Серед психолого-педагогічних досліджень минулого (М. Ф. Квінтиліан, А. Ф. Дістервег, Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський та ін.) переважають думки про необхідність працювати з учнями різного рівня знань. Продовження цих думок відображено в сучасних дослідженнях І. Д. Бутузова, Ю. З. Гільбуха, Г. С. Костюка, І. А. Попової, Ю. А. Самаріна, І. Г. Самігулліна, І. Е. Унт та ін. 

Дослідження Г. С. Костюка переконують нас у тому, що нормування навчальних навантажень повинно відповідати розумовим і психічним відмінностям учнів. Це вимагає створення ситуації для відповідного режиму праці учнів різного рівня знань, з різними навчальними можливостями. 

У дослідженнях учених знаходимо думки про необхідність пошуку ефективних шляхів організації роботи з учнями різного рівня знань. На нашу думку, одним із таких шляхів є диференційоване навчання. Для визначення оптимального способу організації диференційованого навчання в початковій школі ми вважали за доцільне розглянути детально поняття «диференційоване навчання» у контексті з поняттями «диференціація», «внутрішня диференціація». 

Є різні підходи до визначення поняття «диференційоване навчання», про які вказувало чимало педагогів-дослідників. Так, І. А. Попова, І. Г. Самігуллін вважають, що диференційоване навчання – це уміле і систематичне поєднання колективних та індивідуальних форм роботи за групами із врахуванням просування учнів. У дослідженнях І. Е. Унт відзначається, що диференційоване навчання – це робота за різними програмами і підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості учнів. 

У нашому дослідженні термін «диференційоване навчання» і «диференціація» вживаються як синоніми, оскільки вони передають однорідне педагогічне явище – навчальну діяльність різнорівневих груп. Отже, диференційоване навчання – це засіб досягнення всіма учнями спільної мети, але різними шляхами, з урахуванням рівнів навчально-пізнавальних можливостей кожного школяра. Щодо видів диференціації, то в літературі використовується поняття «внутрішня» диференціація як організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи у звичайних класах (при цьому передбачається використання групових форм навчання) і «зовнішня» диференціація, яка передбачає навчання учнів у школах і класах з поглибленим вивченням предметів. 

Ще в 60-і роки освітяни розпочали впроваджувати у навчальний процес внутрішньокласну диференціацію, спираючись на дослідження вітчизняних психологів: Б.Г. Афанасьєва, Д.М. Богоявленського, Л.С. Виготського, Є.Н. Кабанової-Меллер, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинської, С.Л. Рубінштейна та ін. Заслуговує на увагу конкретизація «внутрішньокласної» диференціації, запропонованої Н.М. Шахмаєвим і Т.І. Шамовою, які виділяють такі позитивні сторони внутрішньокласної диференціації: 1) групування дітей в залежності від успіхів у знаннях; 2) стимулювання самостійної роботи учнів; 3) робота з кожною групою окремо. Дослідженнями цих науковців встановлено, що внутрішньокласна диференціація є найбільш масовою тому, що звичайні школи складаються у більшості з гетерогенних класів і диференційоване навчання в такому класі не вимагає відхилення від навчальних планів, програм і може бути застосоване у всіх школах. Однак у них відсутнє чітке визначення способів організації роботи з учнями різного рівня знань. 

Дослідження Н.А. Менчинської, Є.С. Рабунського, Б.М. Теплова дали змогу переконатися в існуванні та характеристиці індивідуальних відмінностей у мисленні, у якості розуму, в характері зв’язку між окремими компонентами розумової діяльності. Є.Н. Кабановою-Меллер описана нова характеристика мислення – гнучкість, що дозволяє з великою точністю оцінювати рівень знань учнів. 

Як нами встановлено, успіх навчальної діяльності залежить і від спрямованості школяра, його інтересу, ставлення до навчання, свідомості, навчальної дисципліни, наполегливості, вимогливості до себе, працездатності, працелюбства. 

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що фундаментом диференційованого навчання є знання індивідуальних особливостей учнів, за якими в кожному класі виділяються тимчасові групи, у яких створюються відповідні до їх рівня знань, умінь і навичок умови навчальної діяльності учнів. Аналіз програм, підручників для початкових класів, методичних посібників і досвіду роботи учителя початкових класів показує, що навчальні програми, підручники спрямовують учителів на застосування диференційованого навчання, але в методичних посібниках недостатньо рекомендацій щодо його реалізації. 

Диференційовані завдання є давно відомим і ефективним засобом здійснення індивідуального підходу в організації навчальної діяльності, але їх застосування в масовому педагогічному досвіді є недостатньо освоєним через відсутність розроблених методик, невміння діагностувати можливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп і способи роботи. 

Аналіз педагогічного досвіду застосування диференційованого навчання дає змогу зробити висновки: вчителі початкових класів диференціюють завдання епізодично; завдання з підручника в основному виконуються колективно або опрацьовується за спрощеною схемою: сильнішим учням дають більше за обсягом і складністю завдання, а слабшим – менше і простіше; не у всіх підручниках початкової школи авторами передбачено різнорівневі завдання; недостатня кількість методичних рекомендацій щодо використання диференційованих завдань; водночас у творчому педагогічному досвіді спостерігається зростання уваги до диференціації. 

У другому розділі «Експериментальне дослідження ефективності диференційованого навчання молодших школярів з різними навчальними можливостями» подається визначення