Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів

Другий етап включав два періоди. Їх виділення обумовлено рівнем сформованості змістового компоненту. На кожному з них використовувалися різні способи диференційованого навчання, вибір і послідовність яких залежить від змісту, мети даного і наступного уроків, а також від специфіки навчального матеріалу та сформованості навчальних умінь. 

Так, у першому періоді в першому класі використовувалися здебільшого найпростіші форми диференціації: поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи, вільний вибір варіантів, додаткові завдання до основного. У другому періоді, крім завдань, в основі яких лежав вільний вибір, у 2-3-х класах використовувалися складніші способи диференційованого навчання, що включали поетапну роботу з поступовим ускладненням творчих завдань і зменшенням міри допомоги слабшим та збільшенням самостійності виконання завдань. 

Сформованість готовності самостійно й успішно виконувати диференційовані завдання дозволило перейти до третього, завершального етапу. На цьому етапі використовувалися різні способи диференціації в системі уроків. Використання їх у цей період дало можливість удосконалювати формування основних навчальних умінь і навичок в учнів у відповідності з реальними можливостями. На цій підставі зроблено висновок, що дані способи можна використовувати на всіх уроках і з усіх предметів. 

На завершальному етапі проведено аналіз результатів експериментальної методики диференційованого навчання, які відображені в таблиці. 

 

Таблиця

Динаміка рівнів готовності молодших школярів до навчальної діяльності за період експерименту

Експериментальні

 (N = 80) Контрольні

 (N = 80) 

КласиРозподіл учнів за рівнями

високийсереднійнизькийвисокийсереднійнизький

Початок6512384923

експерименту7, 5% 63, 7% 28, 8% 10% 61, 2% 28, 8% 

Перші12531575617

15% 66, 2% 18, 8% 8, 7% 70% 21, 3% 

Другі21481195912

26, 2% 60% 13, 8% 11, 1% 73, 7% 15% 

Треті2648695813

32, 5% 60% 7, 5% 11, 1% 72, 5% 16, 3% 

 

Аналіз таблиці свідчить про те, що за час експериментального навчання відбулися різкі зміни в експериментальних класах. Співвідношення вихідних і підсумкових результатів експерименту показують, що учні, які були на нижчому рівні готовності до пізнавальної діяльності, у результаті експериментального навчання просунулись на більш високий рівень. У контрольних класах за цей час відбулися незначні зміни. Кількість дітей з високим рівнем збільшилась на 1, 1%. 

У висновках узагальнені результати наукового дослідження. 

Теоретично обґрунтовано і експериментально підтверджено, що диференційоване навчання – ефективний спосіб навчальної діяльності школярів при вмілому керівництві вчителя; диференційоване навчання – це робота не за різними програмами і підручниками, а робота на різному рівні з метою оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей та підготовленості учнів; головне завдання диференційованого навчання полягає в тому, щоб визначити для кожного школяра найпродуктивніший вид роботи на уроці і вдома; диференціація не виключає індивідуальної роботи з дітьми, а навпаки, ґрунтується на ній; завдання диференційованого навчання не можна зводити лише до того, щоб пристосувати навчання до дитячих індивідуальних особливостей, а більш активно впливати на їх формування, забезпечувати максимальний розвиток позитивних рис, нахилів і здібностей. Зміст диференціації навчального процесу полягає у визначенні дидактичних шляхів ліквідації прогалин у знаннях, використанні різноваріантних завдань, коригуванні діяльності. 

Дослідження показало, що основними критеріями поділу учнів на групи є рівень готовності до навчальної діяльності, сформованість знань умінь і навичок. Встановлено, що, враховуючи рівні розвитку учнів класу, створюються такі навчальні ситуації на уроці, у яких кожен учень здатний виявляти ініціативу, ставити перед собою завдання, творчо їх реалізувати, долаючи перешкоди. 

Дослідно-експериментальна робота дозволила сконструювати систему диференційованих завдань за ступенем їх складності і за ступенем самостійності учнів. Ми цілком переконались, що такі завдання можна використовувати як автономно, так і у взаємозв’язку, залежно від мети конкретного уроку, мети вивчення даної теми і перспективної корекційної роботи з учнями різних рівнів готовності молодших школярів до навчальної діяльності. 

Експериментально підтверджено припущення про можливість значного підвищення навчальних і розвиваючих функцій диференційованого навчання, якщо в системі уроків будуть використовуватися різні способи диференціації завдань з врахуванням дидактичної мети кожного уроку. 

Процес експериментальної роботи показав, що успіх організації диференційованого навчання обумовлений дотриманням певних дидактичних умов: глибоке знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, розвиток у кожного учня мислительних операцій, формування інтересу до навчання, старанності і вміння самостійно вчитися, постійне здійснення взаємозворотного зв’язку з метою виявлення прогалин у засвоєнні програмового матеріалу, створення умов для об’єктивного вибору варіантів, дотримання «естафети» завдань на кожному етапі, коли сильніші учні готують слабших до самостійного виконання аналогічних видів завдань для сильніших і зменшенням міри допомоги для слабших. 

Проведене нами педагогічне дослідження дає підстави сформулювати такі основні рекомендації щодо впровадження в навчальний процес початкової школи диференційованого навчання: 

При організації диференційованого навчання вчителеві необхідно знати індивідуальні особливості учнів, володіти методикою визначення рівня готовності дітей до засвоєння навчального матеріалу, міри розвитку учнів у процесі оволодіння ним. 

Доцільно конструювати систему диференційованих завдань трьох рівнів для учнів з різними навчальними можливостями. З цією метою слід використовувати матеріал підручників із залученням додаткових джерел. Бажаним є створення авторами підручників комплексу різнорівневих завдань. 

Взаємопов’язане використання різноманітних способів диференційованого навчання в системі уроків різного змісту повинно залежати від дидактичної мети уроку, змісту навчального матеріалу, етапу диференціації (підготовчого, основного і завершального). 

У курсах педагогіки та фахових методик вищих педагогічних навчальних закладів, що здійснюють підготовку вчителів початкових класів, у системі підвищення кваліфікації вчителів більш ґрунтовно вивчати педагогічні основи та способи диференціації навчання, практикуючи профільні спецкурси, спецсемінари, залучення студентів до написання курсових, дипломних робіт, рефератів тощо. 

Запроваджувати проведення всеукраїнських, обласних, районних науково-практичних конференцій, круглих столів з цієї проблеми за участю науковців та вчителів-практиків., а також розгляд їх на методичному об’єднанні вчителів початкових класів. 

У фахових педагогічних журналах та інших виданнях для вчителів широко висвітлювати теоретичні основи й передовий педагогічний досвід використання диференційованого навчання в початковій школі тощо. 

Дисертація не вичерпує всіх аспектів цієї актуальної проблеми. До подальших напрямків її досліджень можна віднести: розробку методики розвиваючого навчання в умовах диференціації, пошук нових способів застосування диференційованих завдань тощо. 

 

 

Логачевська С.П. Диференційований підхід до навчання // Початкова школа. – 1987. – № 5. – С. 23-26. 

Логачевська С.П. Можливість розвитку для кожного // Початкова школа. – 1989. – № 4. – С. 9-11. 

Логачевська С.П. Індивідуалізація завдань для шестиліток // Початкова школа. – 1990. – № 2. – С. 26-30. 

Логачевська С.П. Використання матеріалу підручника для диференційованих завдань // Початкова школа. – 1980. – № 8. – С. 33-38. 

Логачевська С.П. Дійти до кожного учня: Методичний посібник / За ред. Савченко О.Я. – К. : Радянська школа, 1990. – 157 с. 

Логачевська С.П., Мельничук Т.Й., Гора Т.П. Прийоми і способи диференціації // Початкова школа. – 1993. – № 1. – С. 20-24. 

Логачевська С.П., Мельничук Т.Й., Гора Т.П. Таблиці з диференційованими завданнями з математики для 1, 2 класу // Початкова школа. – 1993. – № 8. – С. 25-47. 

Логачевська С.П., Гора Т.П., Гришина Т.В. Диференційовані завдання на уроках математики в 1 класі // Початкова школа. – 1994. – № 12. – С. 11-14. 

Логачевська С.П., Гора Т.П. Диференційований підхід до розв’язування текстових задач: Методичні рекомендації. – Кіровоград, 1994. – 17 с. 

Логачевська С.П., Гора Т.П. Самостійна робота над задачами // Початкова школа. – 1998. – № 1. – С. 12-19. 

Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Методичний посібник / За ред. Савченко О. Я. – К. : 1998. – 288 с. 

Логачевська С.П. Диференційоване навчання молодших школярів // Грані творчості. – К. : Радянська школа, 1990. – С. 28-38. 

Логачевська С.П., Каганець Т.А. Індивідуалізація завдань на етапі закріплення знань з математики // Початкова школа. – 1998. – № 4. – С. 17 20. 

 

 

Логачевська С. П. Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів. – Рукопис. 

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13. 00. 01 – теорія та історія педагогіки. Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка. – Кіровоград, 1998. 

Дисертацію присвячено питанню диференційованого навчання молодших школярів. Розроблено дидактичні основи та новий напрямок у способах диференційованого навчання, яке ґрунтується на об’єктивному визначенні рівнів готовності учнів до навчальної діяльності. Запропоновано конструювання системи диференційованих завдань для учнів з різними навчальними можливостями і 10 способів застосування цих завдань, ефективність яких перевірена експериментально. 

Ключові слова: диференційоване навчання, система диференційованих завдань, способи диференційованого навчання, рівень готовності до навчальної діяльності. 

 

 

Логачевская С.А. Дидактические основы организации дифференцированного обучения младших школьников. – Рукопись. 

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 01 – теория и история педагогики. 

Кировоградский государственный педагогический университет имени Владимира Винниченко, Кировоград, 1998. 

Диссертация посвящена вопросу дифференцированного обучения младших школьников. Разработано дидактические основы и новое направление в способах дифференцированного обучения, которое обосновывается на объективном выделении уровней готовности к учебной деятельности. Предложено конструирование системы дифференцированных заданий для учеников с разными учебными возможностями и десять способов применения этих заданий, эффективность которых проверена экспериментально. 

Ключевые слова: дифференцированное обучение, система дифференцированных заданий, способы дифференцированного обучения, уровень готовности к учебной деятельности. 

 

 

S.P. Lohachevska. Didactic Principles of Differential Teaching Organization of Elementary School Students. – Manuscript. 

The dissertation for the Candidate Degree in Pedagogy, speciality 13. 00. 01 – Theory and History of Pedagogy. Kirovohrad State Vynnychenko Pedagogical University. – Kirovohrad, 1998. 

The dissertation investigates the problem of differential teaching of elementary school students. A new direction in the differential teaching methods has been worked out which is based on the objective identification of the student level of readiness for learning. The designing of a system of differential teaching tasks and 10 ways of their application have been offered for the learners with varied learning capabilities. The efficiency of the suggested didactic principles has been tested and proved experimentally. 

KEY WORDS: differential teaching, a system of differential teaching tasks, ways of differential teaching, level of the learner’s readiness for learning.