Дидактичні основи організації диференційованого навчання молодших школярів

Експериментальне дослідження проводилось протягом 1994-1998 навчальних років у 1-3-х класах середніх загальноосвітніх шкіл Петрівського району Кіровоградської області. 

За рівнем успішності учнів, їх кількістю і досвідом роботи вчителів, задіяні в експерименті класи не мали суттєвих відмінностей. За результатами теоретичного аналізу і здобутків педагогічного досвіду нами виділено такі дидактичні основи організації диференційованого навчання: 

- знання учителем індивідуальних особливостей учнів, уміння визначати рівень готовності школярів до засвоєння навчального матеріалу, міру розвитку учнів у процесі оволодіння ними; 

- доцільне конструювання системи диференційованих завдань для учнів з різними навчальними можливостями; 

- взаємопов’язане використання різноманітних способів диференційованого навчання в системі уроків різного змісту. 

Вихідною дидактичною основою диференційованого навчання є сформованість в учнів готовності до засвоєння нового матеріалу. На нашу думку, визначення рівнів готовності можна проводити на основі кількох критеріїв: показників у галузі пізнавальної діяльності (швидкість і гнучкість мислення, слухова, зорова та образна пам’ять, уява, увага, вольові зусилля), сформованості навчальних умінь. Визначаючи критерії, ми брали також за основу дослідження вітчизняних психологів, які стверджували, що оволодіння учнями системою розумових операцій (аналізом, синтезом, узагальненням) є важливою умовою засвоєння знань. Крім того, рівень засвоєння учнями матеріалу значною мірою залежить і від запасу знань, оволодіння ними мислительними прийомами. 

Вивчення психічних індивідуальностей учнів мало на меті: врахувати ці дані під час комплектування груп за рівнем розвитку; більш обґрунтовано й перспективно використовувати диференційовані завдання у межах певної методичної системи; вчасно і точно коригувати роботу з різними групами дітей. 

До проведення дослідження були залучені учні початкових класів Петрівського району: Балахівської, Новостародубської, Петрівської, Чечеліївської ЗОШ І-ІІІ ступенів. 

З метою визначення рівня сформованості в учнів опорних знань і навичок у перших класах були проведені серії діагностуючих завдань. Результати виконання їх засвідчили різний рівень засвоєння навчального матеріалу і високу стабільність розподілу учнів за рівнями, визначеними за показниками в галузі пізнавальної діяльності. 

На основі аналізу показників у галузі пізнавальної діяльності, сформованості навчальних умінь ми визначили три рівні готовності молодших школярів до вивчення нового матеріалу. 

Перший (високий) рівень – це діти з високим інтелектуальним розвитком, до навчальної діяльності їх спонукає здебільшого пізнавальний інтерес, вчаться з бажанням, охоче виконують вправи з логічним навантаженням, ці учні вміють працювати самостійно і швидко. 

Другий (середній) рівень – це учні з достатнім загальним розумовим розвитком. Темп виконання навчальних завдань середній. У самостійній роботі немає системи, тому в таких учнів може різко змінюватись рівень засвоєння матеріалу від «3» до «5», і такі учні потребують різних мір допомоги. 

Третій (низький) рівень – це діти з низьким рівнем розумового розвитку. Вони швидко втомлюються, мають нестійку увагу. У них слабо розвинена здатність до абстрагування, низький рівень логічного мислення. У таких учнів у перші дні проявляється інтерес до навчання, але щоб цей інтерес не згас, учитель має систематично працювати з ними. 

Визначена характеристика рівнів готовності учнів до навчальної діяльності була використана для поділу їх на групи. Розподіл учнів за трьома рівнями готовності до навчальної діяльності став об’єктивною підставою для здійснення роботи у двох напрямках: загальної підготовки дітей до самостійної навчальної роботи і розробки спеціальної методики диференціювання завдань. 

Останній напрям є визначальним, бо, як свідчить наше дослідження, саме через різноманітність і систематичність диференційованих завдань можна взаємопов’язано забезпечувати корекцію усіх компонентів готовності до самостійної навчальної діяльності, точніше враховувати поточні зміни, які відбуваються в системі уроків. Теоретичним підґрунтям реалізації цього напряму було конструювання системи диференційованих завдань для молодших школярів з різними навчальними можливостями. 

Добираючи завдання для різних груп, ми враховували те, що ефективність вправ та їх системи залежить від одночасного дотримання певних умов: ступеня і специфіки засвоєння програмового матеріалу; рівня знань; вікових та пізнавальних можливостей дітей. 

За таких умов виділено два прийоми диференціації завдань: диференціація за ступенем їх складності і за ступенем самостійності учнів. 

Диференціація за ступенем складності – це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного й творчого характеру. 

Добираючи диференційовані завдання за ступенем самостійності, всім учням пропонувались завдання однакової складності, але при цьому диференціювалась міра допомоги різним групам школярів, зокрема кількість інформації про хід розв’язування дозувалась від найбільшої до найменшої міри повноти. 

На основі теоретичного аналізу проблеми і виявлення стану її вирішення в педагогічному досвіді визначені способи використання системи диференційованих завдань для учнів різних груп, які відображені на схемі. У дисертації описано характеристики всіх способів, поданих у структурно-логічних схемах. 

Застосування різноманітних способів диференціації завдань здійснювалось поступово за трьома етапами: підготовчим, основним і завершальним. 

Метою підготовчого етапу було формування успішного індивідуального досвіду самостійного виконання диференційованих завдань; передбачення корекційних прийомів, які необхідні для роботи з учнями, що знаходяться на низькому рівні готовності до самостійної роботи: вироблення в дітей умінь оцінювати свої можливості; створення ситуацій, коли сама дитина охоче виконуватиме додаткові завдання. 

Другий етап – основний. За своїм змістом, функціями