Дидактичні основи створення сучасного комп'ютерного підручника

Різниця у середньому прирості кількості студентів експериментальної і контрольної груп, що виявили високий рівень глибини знань, склала 9, 3%, гнучкості знань – 1, 8%, усвідомленості знань – 11, 8%. Збільшилася кількість студентів, що виявили середній рівень сформованості названих якостей знань. Так, різниця у прирості склала: для глибини – 4, 7%, гнучкості – 1, 6%, усвідомленості – 11, 3%.

Дані експериментальної та контрольної груп на контрольному етапі дослідження наведено на рис. 1 – 3.

Рис. 1. Порівняльний аналіз сформованості глибини знань у студентів експериментальної та контрольної груп.

Рис. 2. Порівняльний аналіз сформованості гнучкості знань у студентів експериментальної та контрольної груп.

Рис. 3. Порівняльний аналіз сформованості усвідомленості знань у студентів експериментальної та контрольної груп.

Стосовно підвищення рівня засвоєння знань отримано такі дані: різниця в середньому прирості кількості студентів експериментальної і контрольної груп, що виявили конструктивний і творчий рівень засвоєння знань, склала, відповідно, 7, 3% і 7, 1%.

Рис. 4. Порівняльний аналіз сформованості рівня засвоєння знань у студентів експериментальної та контрольної груп.

Порівняння показників пізнавальної активності в експериментальній та контрольній групах виявляє перевагу експериментальної групи. Основні результати представлені на рис. 5.

Рис. 5. Порівняльний аналіз пізнавальної активності студентів експериментальної та контрольної груп на констатуючому та контролюючому етапах дослідження.

З наведених даних видно, що різниця у прирості кількості студентів експериментальної і контрольної груп, що виявили реалізовану творчу пізнавальну активність, склала 9, 5%, реалізовану реконструктивну пізнавальну активність – 5, 8%. При цьому спостерігається зниження кількості студентів експериментальної групи, що виявили потенційну пізнавальну активність на 20, 5% проти 10, 2% в контрольній групі.

Застосування непараметричних методів математичної статистики підтверджує ефективність застосування комп'ютерного підручника для підвищення якості знань майбутніх спеціалістів, формування їхньої пізнавальної активності.

 

 

Результати дослідження дають підстави зробити такі висновки:

1. У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми проектування комп'ютерного підручника, що виявляється в теоретичному обґрунтуванні дидактичних засад створення комп'ютерного підручника на підставі аналізу його дидактичних функцій та засобів їх реалізації.

2. На основі вивчення психолого педагогічних джерел з теорії підручника обґрунтовано доцільність використання функціонального підходу як основи розробки дидактичних засад створення сучасного комп'ю-терного підручника.

3. На базі функціонального підходу розроблено структурно-функціональну модель комп'ютерного підручника, теоретичне підґрунтя якої становлять фундаментальні положення теорії підручника, вивчення педагогічного досвіду розробки та застосування комп'ютерних засобів навчання, аналіз дидактичних можливостей сучасних гіпертекстових і мережевих технологій.

4. Дослідження розробленої моделі дозволило визначити особливості сучасного комп'ютерного підручника: новий принцип побудови навчального матеріалу; можливість здійснення діяльнісного характеру навчання; комплексне використання різних форм подання інформації; забезпечення якісного зворотного зв'язку; інтегрованість.

5. Здійснене дослідження доводить, що дидактичні особливості комп'ютерного підручника позитивно впливають на реалізацію основних дидактичних функцій. Це зумовлено наявністю в ньому додаткових (порівняно з традиційним підручником) потужних можливостей для більш повної реалізації основних дидактичних функцій. Разом з тим дидактичні можливості комп'ютерного підручника дозволяють доповнити спектр його дидактичних функцій такими, як функція зворотного зв'язку, прогностична.

6. На основі різнопланового аналізу функціональної спрямованості комп'ютерного підручника виділено провідні дидактичні функції (інтегруючу, розвивально-виховну та функцію самоосвіти) в системі його

функцій, встановлено критерії оцінювання ефективності комп'ютерного підручника як засобу навчання.

7. Визначено види роботи з комп'ютерним підручником, які доцільно покласти в основу навчально-пізнавальної діяльності студентів з його використанням на лекційних, практичних, лабораторних заняттях, а також у позааудиторний час.

8. Науково обґрунтовано й експериментально перевірено, що застосування комп'ютерного підручника, створеного за розробленими на основі функціонального підходу дидактичними засадами, у спеціально запроваджених видах навчально-пізнавальної діяльності сприяє підвищенню якості знань майбутніх спеціалістів, формуванню їхньої пізнавальної активності.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів поставленої проблеми. Актуальним та перспективним є аналіз впливу мережевих технологій на якість реалізації дидактичних функцій підручника; дослідження дидактичних функцій комп'ютерного підручника в системі дистанційного навчання.

 

 

1. Белоусова Л. И., Гризун Л. Э. Visual Basic – от простого к сложному: Учебное пособие. – Харьков: Консум, 2000. – 256 с.

2. Гризун Л. Е. Еволюція місця та ролі підручника в системі дидактичних засобів навчання // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: ХДПУ, 1999. – Вип. 11. – С. 22-26.

3. Гризун Л. Е. Етапи впровадження комп'ютерних технологій в систему дидактичних засобів навчання // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. – Харків: ХДПУ, 1999. – Вип. 14. – С. 27-34.

4. Гризун Л. Е. Дидактичні особливості сучасного комп'ютерного підручника // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. – Харків: ХДПУ, 2000. – Вип. 13. – С. 155-162.

5. Гризун Л. Е. Питання функціонального підходу до оцінки якості комп'ютерного гіпертекстового підручника // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. – Суми: СДПУ, 2000. – С. 351 – 357.

6. Гризун Л. Е. Особливості навчальної діяльності з використанням сучасного