Формуємо пізнавальну самостійність у старших дошкільнят

 

Формування у дітей пізнавальної самостійності – актуальне завдання вихователя дошкільного навчального закладу. Більшість педагогів вважають пізнавальною насамперед навчальну діяльність, але ж предметна і практична також важать не менше. Візьмімо, наприклад, конструювання. В цій діяльності дитина подумки створює цілісний образ майбутньої конструкції, планує її етапи, експериментує, а найголовніше – бачить результат власної праці. Ми переконалися. що в спеціально організованих умовах на заняттях з конструювання можна успішно формувати пізнавальну самостійність у старших дошкільнят.

Як показав аналіз психолого-педагогічної літератури, ця проблема не була предметом спеціального вивчення. Мета статті – ознайомити вихователів з результатами експериментального дослідження з вивчення умов формування першооснов пізнавальної самостійності. На нашу думку, пізнавальна самостійність – це якість особистості, яка формується в діяльності, характеризується достатнім рівнем розвитку емоційної, розумової та вольової сфер дитини, що виявляється в готовності та вмінні здобувати нові знання без допомоги дорослого, та включає емоційно-мотиваційний, когнітивно-змістовий та процесуально-вольовий компоненти. Спробуємо визначити структуру цієї якості особистості та стратегію її формування в конструктивній діяльності.

Пізнавальна самостійність формується у цілеспрямованій діяльності під керівництвом педагога. Ми розробили модель поетапного формування першооснов пізнавальної самостійності у старших дошкільнят, що має такий вигляд (рис. 1)

Як бачимо, весь навчальний процес був умовно розподілений на три етапи, на кожному з яких поряд з формуванням умінь та навичок, знань про різні матеріали та їхні особливості ,розв’язувалося головне завдання – формувати першооснови пізнавальної самостійності. При цьому виходили з того, що основні завдання кожного компонента перебувають у взаємозв’язку та взаємозалежності.

 

Модель поетапного формування пізнавальної самостійності

Де, Е-М – емоційно-мотиваційний компонент;

К-З – когнітивно-змістовний компонент;

П-В – процесуально-вольовий компонент.

рис. 1

 

На прикладах кількох занять розглянемо завдання та методику формування в дітей пізнавального інтересу, а також конструктивхних знань та вмінь.

Розпочинати найдоцільніше з роботи з природним матеріалом, оскільки вона не потребує від дітей складних знань та вмінь. Водночас, пропонуючи дошкільнятам цей матеріал, маємо можливість розширити їхні знання про його властивості, активізувати емоційну сферу дітей.

Вересень. Кожному – завдання по силах.

У системі занять з природним матеріалом протягом вересня діти майстрували „Міцні башти” (за зразком), „Лісових школярів” (за темою), „Квіткову поляну” (за задумом), „Діда Мазая із зайцями” (за схемою). Цього місяця значну увагу приділяли формуванню інтересу до конструювання з природного матеріалу; намагалися розкрити великі можливості, які дає робота з ним; заохочували та підтримували бажання малят виявляти ініціативу, разом з ними раділи результатам.

Заняття „Лісові школярі”

Досвід показує: щоб робота була продуктивною та цікавою дітям, їх бажано ввести у ситуацію допомоги персонажам. Такий прийом спонукає до активних дій, сприяє проявам винахідливості та ініціативи. Тож на занятті з теми „Лісові школярі” перед вихованцями було поставлено завдання: звільнити від чар лісових звірят, щоб вони могли піти до школи.

На цьому занятті ми ставили мету викликати у дітей інтерес до роботи з природним матеріалом, навчити добирати саме те, що найбільше підходить для втілення задума, уважно слухати інструкції та діяти відповідно до них.

Працювали з підгрупами малюків відповідно до рівнів сформованості в них компонентів пізнавальної самостійності. Це дало змогу диференціювати зміст завдань.

Так, до першої підгрупи ввійшли дошкільнята, які за результатами констатуючого експерименту були віднесені до низького та частково середнього рівнів пізнавальної самостійності. Цим дітям пропонували певну тему, тобто те, що вони мали майструвати протягом заняття. Малюкам, віднесеним до достатнього та середнього рівнів (друга підгрупа), надавали самостійність у виборі теми. У свою чергу, кожній підгрупі пропонували коробку з однаковим набором матеріалів (соснові шишки різних розмірів, голки сосни та насіння клена, липи, пластилін).

Оскільки в дітей обох підгруп ще не було достатнього досвіду роботи з природним матеріалом, доводилося надавати їм допомогу різного рівня. Так, з першою підгрупою, яка виготовляла їжачка, обговорювали послідовність конструювання виробу. Пояснювали етапи роботи: спочатку взяли велику шишку та на тупому кінці прикріпили писочок. Потім зробили ніс та очі з пластиліну різного кольору. Після цього дітям пропонували подумати, як і з чого можна зробити їжачкові голки.

Дошкільнята цієї підгрупи характеризувалися тим, що вони не пояснювали вголос свої дії, а відразу приступали до виконання. Так, кілька малят придумали встромляти соснові голки в шматочки пластиліну, які потім прикріплювали між лусками шишки. Так само зробили й інші діти підгрупи. Експериментатор порадив їм робити голки в єдиному напрямку – назад.

Майже всі діти цієї підгрупи з інтересом працювали протягом усього заняття, за винятком двох хлопчиків – Сашка та Діми, які не виявляли ні старання, ні ініціативи.

На нашу думку, це пояснюється несформованістю в цих дітей емоційно-мотиваційного компонента не тільки щодо занять з конструювання, а й взагалі щодо занять з різних видів діяльності. Тож дошкільнята, які ввійшли до першої групи, потребували постійного керівництва, особливо щодо добору способів з’єднання деталей та безпосереднього здійснення цих дій.

Тематика виробів в дітей другої підгрупи була різноманітною. Із запропонованого природного матеріалу вони мали зробити лисицю, вовка, ведмедя. Відмітним було те, що дітям було надано можливість самостійно обирати персонажів,