Психологічні аспекти лексичного розвитку дошкільників

Про досить високий рівень сформованості у дошкільників процесів запам’ятовування свідчать самостійні спроби дітей утворити зв’язки між словами.

Наявність асоціативних зціплень слів у лексичному фонді мовлення старших дошкільників підтверджується даними про характер відтворення ними вербального матеріалу.

Так, під час дослідження смислових зв’язків між словами було виявлено, що серед різноманітних типів асоціацій, які викликають у свідомості слова-стимули, не останнє місце займають словотворчі (Г. Сніткіна). Сказане дає підстави висловити припущення, що словотворчі зв’язки слів можуть використовуватися для запам’ятовування дітьми похідної лексики з метою полегшення цього процесу, а саме зменшення навантаження на їхню пам’ять.

У дошкільному віці дитина оволодіває мовою шляхом наслідування (О. Леонтьев). Однак механічне копіювання мовлення дорослих поєднується в неї зі спробами усвідомити емпіричні мовні узагальнення, з інтенсивною словотворчістю. Нові слова утворюються дитиною на основі практичного засвоєння норм рідної мови, отже, словотворчість виступає фактором, який сприяє оволодінню мовленням оточуючих дорослих.

Факт словотворчості дітей 3-5 років трактується психологічною наукою на основі вчення І. Павлова про динамічний стереотип. Прагнучи задовольнити потреби в спілкуванні, дитина мимовільно переносить граматичний стереотип на інші слова для самостійного позначення нового змісту.

Лінгвістичне ставлення до слова формується в дитини тільки під впливом вивчення мови, в процесі узагальнення багатьох мовних закономірностей і перенесення їх у план свідомого вжитку. З осмисленням мови і системи її засобів створюються умови для прискореного формування мовленнєвої діяльності (А. Маркова). При цьому, як стверджують психологи, основне зрушення в розвитку мовлення полягає у переході його мовленнєвої діяльності в новий план – план узагальненого, свідомого користування мовою (Н. Морозова). Лінгвістичне ставлення до слова психологи трактують як розуміння зв’язку, який існує між граматичною формою слова і системою повідомлень, які передаються нею.

В онтогенезі спостерігається глибока психологічна зміна значення слова, його системної будови, тобто за значенням слова на кожному етапі стоять різні психологічні процеси. Наша свідомість змінює свою смислову і системну будову. На ранньому етапі розвитку дитини свідомість має афективний характер, афективно відображає світ. На наступному етапі свідомість відображає світ вже за допомогою слів – діяльний характер. Тільки на завершальному етапі свідомість набуває абстрактного вербально-логічного характеру.

При визначенні значення знака у різних напрямах семітичних досліджень, на думку Г. Щедровицького, не було охоплено певної об’єктивної властивості усіх знаків, яка, по суті, є основоположною, оскільки поєднує інші вже виокремлені сторони і визначає їх місце в системі цілого. Тому для того, щоб побудувати нову модель знака, необхідно насамперед виявити цю властивість. А вона, на переконання Г. Щедровицького, полягає в діяльності людини, яка зумовлює та визначає породження, функціонування і траєкторію розвитку знаків та їх значень [7].

Розуміння та говоріння зовнішньо являють собою акти спілкування, а внутрішньо будуються на простих переходах від знаку – сприйнятого слова до значення – конкретного предмету, який це слово позначає, або навпаки – від значення до знаку. З другої половини раннього дошкільного віку значення слова поступово стає узагальненням, насичується смислом, абстрагується, відокремлюється від конкретного змісту. Перший із розглянутих етапів розвитку пов’язаний із наочно-дійовим мисленням, яке практично здійснюється незалежно від мовлення, другий являє собою початок формування та функціонування образного, наочно-образного мислення, оскільки образ можна розглядати як абстрагування властивостей предметів. В образі знак пов’язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприйняття предмета, що ним позначається. За значенням дитячого слова в дошкільному дитинстві криється узагальнене, образне сприйняття дійсності.

Хронологічно початок формування в дітей наочно-образного мислення приходиться на кінець раннього віку та співпадає з двома подіями: становленням елементарної самосвідомості та початком розвитку здібності до свавільної саморегуляції. Це супроводжується досить розвиненою уявою дитини. Спочатку, коли дитина перебувала на стадії наочно-дійового мислення, вона мала можливість пізнавати навколишній світ, розв’язувати завдання, виконуючи реальні дії з предметами, що потрапляють у поле зору. Потім з’являються образи цих предметів і виникає здібність оперувати ними. Образ предмета може бути названий і підтриманий у свідомості дитини не лише зовнішніми предметними сигналами, але й словом. Тобто відбувається перехід від наочно-дійового до наочно-образного мислення, що є підґрунтям для становлення до кінця дошкільного дитинства вищої форми мислення – словесно-логічного.

До 2, 5 – 3 років уява як безпосередня та несвавільна реакція на ситуацію починає перетворюватися на свавільний, знаково опосередкований процес і поділяється на пізнавальну та афективну. Пізнавальна уява формується завдяки відокремленню образа від предмета і позначенню образа за допомогою слова. Афективна уява складається в результаті утворення та усвідомлення дитиною власного «Я», психологічного відокремлення себе від інших людей та вчинків.

На першому етапі розвитку уява пов’язана з процесом «опредмечування» образа дією. Через цей процес дитина вчиться керувати своїми образами, змінювати, уточнювати та вдосконалювати їх, а отже, регулювати власну уяву. Водночас, планувати його, складати програму дій дитина ще не в змозі. Означена здібність з’являється в дітей лише до 4-5 років. Щодо розвитку афективної уяви, то спочатку негативні емоційні хвилювання в дітей символічно виражаються в героях почутих чи побачених ними казок. Після чого дитина починає створювати уявлювані ситуації. На третьому етапі розвитку цієї функції уяви виникають замінюючі дії, які в результаті