Психологічні аспекти лексичного розвитку дошкільників

Словесно-логічне мислення дитини передбачає вміння оперувати словами та розуміти логіку міркувань. Розвиток словесно-логічного мислення проходить два етапи. На першому – дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів та дій, вчиться користуватися ними при розв’язанні завдань, а на другому етапі нею пізнається система понять, що позначають відносини, засвоюються правила логіки міркувань. Користуючись мовленням та знаючи багато слів, дитина ще довгий час не усвідомлює слова як слова, які щось позначають, але існуючі окремо як системи символів.

Наступний крок в усвідомленні та виділенні дітьми мовленнєвого потоку пов’язаний з виділенням у реченні суб’єкта і предиката з усіма словами, що до них належать. У процесі розвитку уявлень про світ відбувається зміщення акцентів. Спочатку дитина знає свій світ завдяки звичним діям, за допомогою яких вона опановує його. З часом світ представляється дитині ще й у вільних від дій образах. Поступово формується додатково ще один новий шлях: перевод дії та образів у мовні засоби, що створює третю систему уявлення. Кожен з трьох способів уявлення – дієвий, образний та символічний – відображає події особливим чином, впливаючи на психічне життя дитини у різні вікові періоди. В інтелектуальному житті дорослої людини взаємодія всіх трьох ліній зберігається, залишаючи одну з головних її рис.

Джерело дієвих уявлень криється в реаферентації, що забезпечує встановлення зв’язків міждіями та властивостями зорового поля. Дія приймає форму «устремління погляду», що проявляється у рухах очей чи орієнтації голови (природжена форма дії). Пізніше з’являються дії хватання рукою, захватування ротом, утримання в руці тощо, які сприяють подальшій об’єктивації та королюванню властивостей навколишнього середовища. Зазначені умови необхідні для підготовки сенсомоторної фази розвитку, тієї стадії, на якій дія та зовнішній досвід виявляються злитими. Ж. Піаже характеризує першу стадію сенсомо-торного інтелекту як фазу, в якій предмети «переживаються», а не «мисляться», уподібнюючи інтелект цього типу фіксованій послідовності статичних образів, кожен з яких пов’язаний з дією. «Існування» або «зберігання» предмета стає все більш незалежним від прямої дії з ним. Цей перший період розвитку завершується виникненням для дитини світу, в якому об’єкти не залежать від дій з ними.

Друга стадія в розвитку презентації індивідуального світу починається з того моменту, коли дитина може уявити собі світ в образах або в просторовій схемі, відносно незалежній від дії. Наприкінці першого року життя маніпуляції залишаються сильним компонентом, необхідним для підтримки образів. Складність організації перцептивного поля маленької дитини набагато менше, ніж у дорослих. Для дітей характерне невміння бачити світ з точки зору, що відмінна від їх власної. Дитина є відправною точкою всіх систем координат, що упорядковують її світ, і не оцінює цю точку. Подивитись на себе «з боку» в плані соціальному, перцептивному, інтелектуальному для неї досить важко. Так, якщо дитину попросити порахувати членів родини, то вона дає правильну відповідь, за винятком того, що часто себе не враховує, оскільки її вихідна позиція при рахуванні лежить не «поза родиною», а «в ній».

Перцептивна увага дитини нестійка, вона надто легко відволікається. Маленькі діти цілком перебувають під владою яскравих сенсорних вражень та новизни навколишнього середовища.

Можна припустити, що розв’язання деяких інтелектуальних завдань, навіть тісно пов’язаних з засвоєнням мовлення, буде полегшуватися при використанні образів, розв’язанню інших задач вони заважатимуть. Наприклад, опанування словника конкретних іменників відбуватиметься легше при використанні образів, оскільки за своїм характером це завдання полягає в установленні асоціацій між відносно умовними найменуваннями та певними речами. Водночас, засвоєння поняття, що вимагає розкриття загальної властивості (об’єднує цілу групу перцептивно різнорідних об’єктів), протікатиме важче при використанні образів. В дослідженні К. Кульман було доведено, що діти з більш розвиненою здібністю до створення образів краще виконували завдання, в яких необхідно було встановити зв’язки між умовними словесними найменуваннями та картинками. Водночас, діти з «низькою образністю» показали кращі результати при виконанні завдань, що вимагають формування поняття шляхом розпізнання загальної властивості низки різних зображень. Для дитини, яка шукає яскраву перцептивну ознаку при розв’язанні завдання на розкриття понятійного значення, це завдання стає більш складним. Проте, для дитини, яка застосовує щойно засвоєні понятійні категорії та мову, пов’язану з ними, мова стає найбільш переважним способом групування, протягом часу образи застосовуються нею все рідше.

Гіпотеза дослідження К. Кульман полягає в тому, що основним джерелом «думання» в дітей слугують образи та маніпулювання ними. Подальший інтелектуальний розвиток відбувається одним з двох шляхів: або по мірі засвоєння мови відбувається подавления звички застосовувати образи, або ця звичка зберігається й після оволодіння мовленням, і образи потім пристосовуються до вимог розв’язання складних проблем.

К. Кульман робить висновок про те, що причиною більш низьких досягнень дітей з високою образністю у формуванні понять є не їх невміння узагальнювати, а невдачі в усвідомленні ними основи узагальнення. При цьому прогрес навіть символічних уявлень засновується на базі розвиненої раніше «образності». Так, словник дитини звичайно розвивається в напрямку від невеликих, наглядно уявлюваних категорій до більш широких та витончених «не уявлюваних» категорій. Браун, вивчаючи словник дітей дійшов висновку, що словник дошкільників США менш абстрактний, ніж словник дорослих. У працях, де зіставлялися найбільш вживані слова цих двох словників, було встановлено, що у дорослих є більш обширний список узагальнюючих слів. У списках дитячих слів було більше наочно уявлюваних назв, тобто найменувань категорій з характерним зримим абрисом. Вимовляючи абстрактні терміни (тварина, квітка), маленька дитина має на увазі не цілісну категорію, а застосовує найменування тільки до одного обмеженого підкласу єдиного цілого [1].

У дошкільному віці ускладнюються зв’язки мислення та мовлення, складається інтелектуальна функція мовлення. Слово допомагає назвати ознаку або властивість об’єкта. Оволодіння дитиною власним активним мовленням значно перебудовує процес мислення. Формування предметних дій у дитини замінює значення слів, які вживає дитина, що сприяє розвитку узагальнень у тому випадку, коли слово, що раніше лише називало предмет, виражає загальне поняття про нього [6]. У вітчизняній психології використовуються моделі породження мовленнєвого висловлювання, розроблені Л. Виготським, О. Леонтьєвим, Т. Рябовою. Л. Виготськии розглядав відносини між думкою та словом як процес руху від думки до слова і назад. Він виокремив такі плани руху: мотив-думка – внутрішнє мовлення – зовнішнє мовлення. На основі структури мовленнєвого процесу Л. Виготського О Леонтьев виокремив операції породження мовленнєвого висловлювання: мотив-думка (мовленнєва інтенція) - внутрішнє програмування – лексичне розгортання і граматичне конструювання – моторна реалізація – внутрішнє мовлення. В межах мовленнєвої репрезентативної когнітивної структури відбуваються третя та четверта операції даного циклу.

Отже, дослідження науковців довели, що в процесі навчання розвивається усвідомлення мовленнєвої дійсності, а стрижнем мовної здібності стає оволодіння семантикою слова. В результаті спеціально організованого навчання діти переходять від вузько прагматичного підходу до оволодіння рідною мовою як засобом розвитку практичних навичок та вмінь, використання мовних засобів у мовленні. Вчені наголошують на необхідності формування в дошкільників елементарного усвідомлення смислової сторони слова, деяких семантичних відносин у лексиці як умови повноцінного розвитку мовлення. Таке формування збагачує як мовленнєвий, так і розумовий розвиток дітей, розкриває досить складні явища нової для дошкільників мовної дійсності, розвиває інтерес до мови, тим самим підвищуючи активність у її засвоєнні, створює певні умови для саморозвитку мовлення.

 

 

1.Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком. Хрестоматия по общей психологии, Выпуск III, Субъект познания. Ответственный редактор В. В. Петухов Редакторы-составители Ю. Б. Дормашев, С. А. Капустин. – М., 2000. – 359 с.

2.Выготский Л. С. Мышление и речь. – М. : Лабиринт, 2001. – 368 с.

3.Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. – М. : Просвещение, 1966. – С. 5-25.

4.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. – Т. 1-М. : Педагогика, 1983. – 391 с.

5.Лурия A. R Лекции по общей психологии. – СПб. : Питер, 2004. – 320 с.

6.Урунтаева ГА. Дошкольная психология: Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. – М. : «Академия», 1996. – 336с.

7.Щедровицкий Г. П. Процессы и структуры в мышлении. – М. : ПЕР СЭ, 2003. - 317 с.