Психологічні детермінанти діалогового педагогічного спілкування

У другому розділі – “Методика емпіричного вивчення психологічних детермінант діалогового спілкування» – описується методика та хід дослідження, характеризуються його основні методи.

Теоретичною основою емпіричного вивчення психологічних детермінант діалогічного спілкування у педагогічному процесі, на нашу думку, може послугувати розроблений у вітчизняній та зарубіжній психології особистісний підхід (К. О. Абульханова-Славська, О. О. Бодальов, В. М. Мясищев, С. Л. Рубінштейн, Л. А. Петровська, О. Т. Соколова, Г. Мюррей, Г. Олпорт та ін.), згідно з яким спілкування розглядається як єдність двох взаємопов’язаних, але якісно відмінних рівнів: зовнішнього, поведінкового, операційно-дієвого та внутрішнього, глибинного, який включає в себе мотиваційно-смислові, ціннісні характеристики особистості і відіграє визначальну, детермінуючу роль стосовно першого.

Відповідно до сказаного нами була розроблена програма дослідження психологічних детермінант діалогового спілкування у педагогічному процесі, що включала два основних блоки методик.

Перший методичний блок був націлений на вивчення тих показників (комунікативні знання та вміння вчителя, його ціннісні орієнтації, якості і здібності, рівень готовності до здійснення діалогічного спілкування тощо), які мали допомогти диференціювати та охарактеризувати стильові особливості спілкування педагога з учнями. Він включав методику М. Рокіча та розроблені нами опитувальні листи і програми оцінки та самооцінки відповідних характеристик.

Другий методичний блок був зорієнтований на аналіз суто психологічних детермінант та механізмів діалогового спілкування (особистісних якостей (емпатії, комунікабельності, ригідності тощо) педагога, його теоретичної та практичної комунікативної підготовленості, механізмів діалогічного спілкування). Він включав “Інтерперсональну діагностику” Т. Лірі, тест на професійно-педагогічну комунікабельність (за В. О. Кан-Каліком, Н. Д. Нікандровою), методику А. Мехрабіана для вивчення емпатії, проективні тести, зокрема психомалюнок (за Т. С. Яценко).

Дослідження проводилося у два етапи. На першому (1995-1996рр.) вирішувалася задача виділення представників діалогічного стилю педагогічного спілкування від представників інших стилів. На другому етапі (1997-1998рр.) досліджувалися психологічні детермінанти та механізми діалогового спілкування педагога з учнями.

Статистична обробка одержаних результатів включала кореляційний та факторний аналіз, а також визначення коефіцієнту Спірмена та критерія Ст'юдента.

У третьому розділі – “Характеристика психологічних детермінант діалогового спілкування в педагогічному процесі” – аналізуються результати експериментального дослідження психологічної детермінації діалогічності спілкування вчителя з учнями, уточнюються і конкретизуються основні психологічні механізми, що забезпечують діалогічність педагогічного спілкування, а також описується формуючий експеримент, спрямований на формування у майбутніх вчителів готовності до діалогового спілкування з учнями.

Порівняння самооцінок вчителями найбільш значущих для педагогічного спілкування якостей з оцінками учнів та експертів (у їх ролі виступали практикуючі шкільні психологи) показало наявність суттєвих відмінностей. Так, за результатами самооцінок педагогами перших п’ять рангових місць отримали відповідно “професіоналізм”, “комунікабельність”, “тактовність”, “почуття гумору” і “відповідальність”, за оцінками учнів – “комунікабельність”, “емпатія”, “вміння вислухати співрозмовника”, “вміння почути те, що каже співрозмовник” і “вміння контролювати емоції”, а за оцінками експертів – “професіоналізм”, “комунікабельність”, “вміння вислухати співрозмовника”, “вміння почути те, що каже співрозмовник” і “тактовність”. Таким чином, вчителі насамперед підкреслюють роль тих якостей, що в цілому притаманні професійно-педагогічному спілкуванню, а експерти і учні наголошують на значенні тих, що характеризують діалогічність спілкування педагога з учнями.

Показовими є результати аналізу висловлювань учнів (метод незавершених речень, відповіді на запитання спеціальної анкети) з приводу взаємин зі вчителями. Насамперед відмітимо, що вчителі посіли останнє місце серед значущих для учнів осіб (так, лише 2, 02% опитаних учнів вказали, що вони обговорюють з ними свої проблеми, а 3, 53% відмітили їхній вплив на виправлення недоліків свого характеру). 59, 7% опитаних учнів поскаржилися на часті образи зі сторони вчителів.

Серед характерних причин, що заважають встановленню довірливих взаємин з вчителями, учні передусім називають: байдужість вчителя, його зверхнє ставлення, орієнтація на авторитет влади (я правий тому, що я вчитель), нерозуміння інтересів іншого, нав’язування своєї думки, невміння і небажання вислухати співрозмовника, дорікання і нотації тощо.

Про неготовність вчителів до діалогового спілкування з учнями свідчать також результати вивчення їх установок в сфері спілкування з допомогою методики “Інтерперсональна діагностика” Т. Лірі. Згідно отриманих даних, найбільш вираженими (часто на рівні акцентуації) є владно-домінуючий (1 октант), прямолінійно-агресивний (3 октант) та покірно-сором’язливий (8 октант) типи поведінки.

Виявлено, що для педагогів з діалогічним стилем педагогічного спілкування провідними термінальними цінностями (тобто цінностями-цілями, що характеризують тривалу життєву перспективу людини) є: здоров’я, щасливе сімейне життя, цікава робота, матеріальна забезпеченість, творчість, наявність хороших вірних друзів, а для вчителів з іншими стилями – здоров’я, щасливе сімейне життя, матеріальна забезпеченість, впевненість в собі, незалежність у вчинках і престижна кар’єра.

До найважливіших інструментальних цінностей (тобто цінностей-засобів, що слугують досягненню термінальних) педагоги з діалогічним стилем насамперед відносять: широту поглядів (вміння розуміти чужу точку зору, поважати чужі смаки), чесність, чуйність, терпимість, хороші манери, життєрадісність. Для педагогів з іншими стилями спілкування (авторитарним, маніпулятивним тощо) характерна зовсім інша ієрархія інструментальних цінностей: нетерпимість до недоліків в собі та інших, тверда воля (вміння настояти на своєму), високі домагання, готовність відстоювати свою думку, раціоналізм, дисциплінованість.

Про істотність та достовірність різниці між ціннісними орієнтаціями педагогів та стильовими особливостями їх спілкування з учнями свідчить значення коефіцієнту рангової кореляції за Спірменом (Rспірм=0, 752 проти табличного значення Rспірм. кр. =0, 7084 при допустимій помилці Р=0, 001) та t-критерію Стьюдента (t=4, 568 проти табличного t=3, 55