Розвиток пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення природничо-математичних дисциплін 7-8 класів

Розгляд ключових понять в їхній єдності і можливих зв’язках та відошеннях дозволив вийти на розуміння виключно складного навчального процесу, який знаходиться в обговорюваній зоні, а також стійкій ієрархії підструктурних утворень, що забезпечують цілісність структури.

Плідність змісту ключових понять виявилася в поясненні і подальшому обгрунтуванні основних зв'язків між репродуктивною і творчою пізнавальною діяльністю, їхньої єдності і протилежності, взаємного переходу динаміки розвитку.

Їхнє функціонування забезпечує стійку структуру пізнавальної діяльності, яка має багаторівневу організацію і внутрішню будову. Останнє багато в чому залежить від структури засобів вивчення матеріалу – чи то репродуктивних, чи то творчих.

Подальша логіка руху думки показала, що рівні пізнавальної діяльності учнів і динаміка переходу від одного рівня до іншого напряму пов'язана також зі структурою знань, що вивчаються, їхнього змісту, особливостями того або іншого рангу матеріалу. Дані дві структури – діяльності та змісту матеріалу – виявляються пов'язаними і “замкненими” з третьою – структурою навчально-пізнавального апарату, зі структурою творчої пізнавальної діяльності.

Ці структури й утворюють певний дидактико-методичний і технологічний конструкт навчального процесу, орієнтований на розвиток творчості учнів у зоні вивчення теоретичного матеріалу.

Розроблений дидактико-технологічний конструкт процесу вивчення теоретичного матеріалу, який орієнтований на розвиток творчих можливостей і здібностей учнів, – один з основних підсумків теоретико-педагогічної частини дослідження.

У другому розділі «Дослідно-експериментальна перевірка технології структурування навчального матеріалу» розглянуто: організацію і проведення педагогічного експерименту, реалізацію дидактико-технологічного конструкта, основні результати експериментальної роботи. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася протягом 3-х років. До констатуючого, формуючого та контрольного експериментів було залучено понад 500 учнів. Констатуючий експеримент проводився на базі краматорських шкіл N 17, 26, 35. У ньому брали участь як дисертант, так і вчителі С. В. Лифар, І. Н. Тараріна.

Другий і третій етапи експериментальної роботи проводилися у Краматорській економіко-гуманітарній гімназії.

У зв'язку з неоднорідністю пізнавальних процедур, різних рівнів їх трудності, а також специфіки змісту знань у початковому курсі фізики, у дослідно-експериментальній роботі зафіксували можливість виходу учнів на третій рівень при вивченні описового матеріалу, на перший рівень – пояснювального і на другий -перетворювального.

Виведення учнів на більш високі рівні при вивченні кожного рангу матеріалу вимагало значно більшого часу і внесення необхідних змін у зміст підручників.

Отже, досягнуті реальні рівні творчої пізнавальної діяльності у процесі оволодіння різними рангами матеріалу впливали на підвищення якості засвоєння знань з фізики та математики.

Для визначення якості знань використовувались такі критерії до вивчення явищ: повнота, усвідомлення самостійного опису спільних і відмінних ознак явища; глибина й усвідомлення розуміння закономірних зв’язків та явищ; усвідомлення і гнучкість вживання правил перетворення явищ.

Мета констатуючого експерименту полягала у виявленні наявних умінь і навичок самостійно з чистого листа описувати та пояснювати явища, які вивчаються, або об'єкти, індеферентні до вивченого навчального матеріалу. У всіх експериментальних зрізах застосовувалася методика діагностування, що базується на використанні формули визначення коефіцієнта правильності виконання поданих завдань.

Формула має вигляд: Кпр. =   (Коротяєв Б. І.)

Дана формула застосовувалася як у констатуючому експерименті, так і формуючому.

У констатуючому експерименті застосовувалася три типи завдань: а) на опис незнайомих об'єктів за допомогою побудови визначення; б) на пізнавання логічної структури вивчених визначень і виділення ознак схожості та відмінності; в) на пояснення і доказ часткових виявів закономірних зв'язків і стосунків між вивченими предметами або явищами.

Аналіз результатів наших контрольних зрізів показав, що в 7 – 8 класах:

завдання на опис учні виконали з усередненим коефіцієнтом правильності 0. 32; показники по окремих класах коливаються в межах 0. 2 – 0. 3; завдання на усвідомлення логічної структури визначено – 0. 15 (межі коливання від 0. 08 до 0. 2) ; завдання на пояснення окремих випадків – 0. 18 (межі коливання від 0. 07 – 0. 2).

Констатуючий експеримент показав, що наявний рівень умінь і навичок учнів відносно самостійного опису та пояснення явищ, що вивчаються, є досить низьким.

Даний факт дозволяє зробити висновок про те, що репродуктивна ланка у структурі пізнавальної діяльності учнів є домінуючою і переважаючою порівняно з творчою ланкою. У зв’язку з цим розвиток творчих можливостей учнів певною мірою стримується, а тому внутрішні резерви школярів залишаються не використаними.

Причин, внаслідок яких вони не реалізуються, багато. Серед них можна виділити:

по-перше, недостатня логічна підготовка самих учителів і вплив накопиченого досвіду викладання, застарілих догм та стереотипів, що склалися в школі;

по-друге, існує деякий розрив між програмами початкової і середньої школи, внаслідок чого та логічна підготовка, яка здійснюється в початкових класах, не отримує свого продовження в роботі багатьох учителів-предметників;

по-третє, вся практика навчання будується традиційно на репродуктивній основі. І це найголовніша причина.

На основі даних, які одержані в ході проведення констатуючого експерименту, була побудована стратегія формуючого експерименту. Загальна його мета зводилася до того, щоб:

перевірити наукову спроможність робочої гіпотези в реальних шкільних умовах