Розвиваюче навчання

- вияв ставлення учня до учіння, аналіз використаних учнем різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування) ;

- спрямованість учителя на навчальні можливості кожного учня; складання індивідуальної карти особистісного (пізнавального) розвитку дитини, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою передовсім на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;

- побудова уроку, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного учня; розкриття і максимальне використання суб'єктного досвіду дитини; стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу).

Концепція І. С. Якиманської показує можливості виникнення і дії внутрішніх механізмів розвитку, які створюються самим учнем у процесі учіння і самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, спосіб учіння, спосіб самореалізації та інші). Очевидно, ці механізми мають значно більший ступінь дієвості, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних чинників і перетворюються у внутрішній план особистості.

В основу моделі особистісно орієнтованої освіти, розробленої В. В. Сєриковим, покладено теорію особистості С. Л. Рубінштейна, згідно з якою суть особистості виявляється в здатності займати певну позицію («особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю»). Ідея концепції – створення умов для повноцінного прояву і розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу. Освіта, орієнтована на особистість, досягає своєї мети в такій мірі, в якій створює ситуацію зажадання особистістю власного розуміння життя, життєвих смислів тощо, сил її саморозвитку.

Прояву особистісних здібностей в освітньому процесу сприяють спеціально створені особистісно орієнтовані ситуації (навчальні, пізнавальні, життєві) – ситуації, в яких затребуються прояви особистісних функцій. Наприклад, дитина потрапляє у ситуацію, коли потрібно шукати смисл, подумати про себе, побудувати модель свого життя, обрати творчий варіант вирішення проблеми, дати критичну оцінку факторам і подіям. У цій ситуації виникає задача, яку не можна вирішити на знаннєво-репродуктивному рівні, тобто немає правил, однозначних істин, простих рішень. Орієнтація на попередній смисл виявляється неефективною. Тоді відбувається явище, яке психологи називають «ревізією смислу». Дитина сама вишукує проблему, протиріччя, знаходить причину і джерела власної помилки, намагається самостійно пояснити явища і події. У такій ситуації формується її суб'єктивний досвід. Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен включати різні види такого досвіду.

В. В. Сєриков розробив педагогічну технологію створення особистісно орієнтованих ситуацій. Ця технологія грунтується на ідеї реалізації трьох основних характеристик особистісно орієнтованої ситуації: життєвого контексту, діалогічності та ролевої взаємодії її учасників.

У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб'єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.) ; особистість виступає системоутворювальним началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індивідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персоналізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізації та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку.

 

 

Розвиваюче навчання формує спочатку здібність учителя до педагогічної творчості, потім нахили до нього і нарешті – потребу в ньому. Це дає підстави сподіватися, що в міру засвоєння розвиваючого навчання учителями педагогічна творчість стане нормою роботи педагога. Це і допоможе оригінально вирішити гострі проблеми вітчизняної школи.

Особистісно орієнтоване навчання має давню історію і декілька інших назв: гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа, 70-ті роки), педагогіка співробітництва (СРСР, 80-ті роки). Усі ці близькі концепції об'єднує назва «ліберальна педагогіка», на противагу авторитарній і технократичній.

Ліберальний підхід до освіти в США і Європі започаткували ідеї Д. Дьюї та інших педагогів-реформаторів початку XX століття. Д. Дьюї критикував традиційну школу за авторитарну позицію вчителя, пояснювально-репродуктивні словесні методи навчання, розраховані на пам'ять і зазубрювання, за зневагу до особистості учня. Він заклав, як вже зазначалося, основи педоцентризму: педагогіка всі свої категорії (цілі, зміст, методи навчання) повинна визначати, виходячи з інтересів, потреб дитини. Центральною фігурою навчального процесу повинен бути учень, а не вчитель чи шкільний предмет.

З середини XX століття набуває поширення новий напрям в психології – гуманістична психология, її представники (А. Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість як складну, індивідуальну цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка має потребу в самоактуалізації – реалізації своїх можливостей (А. Маслоу). Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К. Роджерс).

У світлі викладеного представники гуманістичної психології пропонують будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним вважають принцип «розвиваючої допомоги». Суть його виявляється в тому, щоб не робити за людину, не вказувати їй, що робити, не вирішувати її проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власну активність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, обирала рішення і відповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К. Роджерс, не диктувати готове, і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка проявиться у виборі змісту, цілей, методів роботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К. Роджерс, стимулює і полегшує (ga-cilitate) самостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільного навчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться до засвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести інший тип навчання – «дослідне учіння», при якому учні вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень. Метою дослідного учіння є розвиток самосвідомості особистості, її самореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку.

Створення такого вчення потребує:

- зміни позиції вчителя;

- створення атмосфери «свободи учіння» в класі;

- використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток.

Позиція учителя у дослідному учінні – це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює «розвиваючу допомогу».

Атмосфера «свободи вчення» характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи.

 

 

1. М. М. Фіцула. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів освіти. – Тернопль: Навчальна книга – Богдан, 1997.

2. М. Баженова. Педагогічний пошук. – К. : Радянська школа, 1988.

3. Я. А. Коменський. Вибрані педагогічні твори. Том 1. Велика дидактика. Під ред. проф. А. А. Красновського. К. : Радянська школа, 1990.

4. Національна доктрина розвитку освіти Украни в ХХ століття (затверджена Указом Президента України від 17. 04. 2003р.).

5. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа). Збірник наказів та інструкцй Мінстерства освіти і науки Украни. К., 2002р.

6. В. К. Дяченко. Організацйна структура навчального процесу. М., 1999.

7. Ю. Б. Зотов. Організаця сучасного уроку. Під редакцією П. Підкасистого, – М., 1994.

8. А. Лавренюк, Л. Малинич. Модернізаця освіти. Педагогічний вісник. К., 2003р.

9. Л. Опеньок. Нестандартні форми навчання. Рідна школа. К., 2007.

10. С. Сисова. Педагогчні технології: проблеми, пошуки, перспективи, впровадження. Педагогика, психологія прфесйної освіти. Львів, 2002р.

11. О. Царенко. Перспективні напрямки впровадження сучасних технологій навчання. Кіровоград. Наукові записки. Педагогчні науки. 2002р.

13. В. Петренко. Форми органзації навчання у сучасних педагогічних технологіях. Кіровоград. Педагогчні науки. К., 2002р.

14. О. Корсанова. Про технологію диференційованого навчання. Рідна школа. 2001р.

15. В. Костенко. Модульно-розвиваюче навчання. Рідна школа. К., 2000р.

16. В. Ковтун. Основні модульно-рейтингові технології навчання. Освіта управлння.

17. А. Миронюк. Використання компютерної техніки в школі. К., 2005.

18. В. О. Сухомлинський. Вибрані твори: в 5 томах. К., 2004.