Проблемність на уроках української літератури

5) розвиток навичок творчої навчально-пізнавальної і пошукової діяльності учнів, їх здатності більш осмислено та самостійно здобувати знання.

На думку К. Ушинського однією з основних вимог методики викладання є самостійність учнів у набутті знань та формулюванні ними суджень і висновків.

Формування самостійності і творчості здійснюється за допомогою проблемного завдання, шляхом пошукової діяльності учня і виведення ним власних висновків і суджень.

На думку Є. Пасічника, проблемність у навчанні забезпечує інтенсивну мисленнєву активність учнів під час застосування знань, створює умови для розвитку в них здатності творчо, всебічно розглядати об'єкт дослідження. Окрім цього він говорить: «Проблемність у навчанні зумовлюється і самою природою художньої літератури. Справді мистецький витвір завжди будить думку» [12, с. 131].

Використання проблемного навчання у старших класах виправдане з огляду на вікові особливості учнів, які намагаються зрозуміти світ як цілісність, віднайти власне призначення в ньому, з'ясувати сутність явищ, їх взаємозв'язки.

За рівнем самостійності дидакти виділяють типи проблемного навчання:

- проблемний виклад навчального матеріалу здійснює сам учитель;

- пошуки розв'язку поставленого завдання учні здійснюють самостійно, але під керівництвом педагога;

- самостійне формулювання й розв'язання проблеми учнями без сторонньої допомоги.

На вибір типу впливають складність навчального матеріалу, рівень навченості класу та обізнаність учнів із текстом художнього твору [8, с. 7].

Тож проблемне навчання є ефективним коли воно поєднане з іншими методами навчання, при цьому учні повинні мати міцну базу теоретичних знань, а вчитель враховувати їх загальний рівень навченості і складність завдання.

Отже, проблемність при вивченні літературного твору створює умови гармонійного поєднання емоційного й інтелектуального сприйняття художнього твору.

Необхідною умовою ефективного розвитку комунікативних здібностей, творчості та самостійності учнів за допомогою проблемного навчання є урахування вікових особливостей учнів. Особливо вимагають індивідуалізації учні старших класів. Вони не рідко виявляють творчу ініціативу. Це пов'язано з розвитком їхнього інтелекту. Причому інтелектуальна ініціатива, як правило, знаходить свій вияв не просто через засвоєння інформації, а через створення чогось нового. Досвідчені педагоги знають, що старшокласники нерідко починають творити, іноді роблять це таємно. Але коли панує атмосфера довіри, діалог між учителем та учнем, демократичні стосунки між ними, то часто учень довіряє свої творчі «виливи» своєму старшому товаришеві-вчителю літератури.

Твори, тема яких сформульована як проблема, сприяють не лише творчому саморозкриттю учнів старшокласників, вони допомагають висловити оригінальну думку, розкрити питання, розглянуте на уроці, з іншого боку, зайняти певну позицію і підтвердити її вивченим текстом. Звичайно, велику роль у саморозкритті дитини відіграє те, наскільки демократичним є стиль спілкування між учителем і учнем. На думку психологів О. Скрипченко, Л. Долинської, З. Огороднійчук, існує три основних типи взаємин між дорослими і підлітками:

взаємини, які спираються на офіційно зафіксовані права і обов'язки дорослих і дітей (регламентоване спілкування) ;

взаємини, які будуються на потребі розуміти один одного, на прагненні емоційного контакту і допомоги іншому (нерегламентоване або. довірливе»

спілкування) ;

взаємини, які виникають при відсутності прихильності один до одного або байдужості (неорганізоване, випадкове спілкування).

Підлітки прагнуть до такого спілкування, де будуть сприятливі умови для їхньої самореалізації, пізнання себе і свого місця в житті. Тому вони шукають нерегламентованого. довірливого типу взаємовідносин з дорослими [21, с. 25].

 

 

Методологія проблемного навчання включає в себе широкий комплекс проблемних завдань, питань, ситуацій у поєднанні з іншими методами і прийомами.

Педагоги ще з кінця ХІХ ст. почали експериментувати з технологією проблемного навчання. Так, «евристичний метод» англійського педагога Армстронга (ХІХ-поч. ХХ ст.), що передбачав абсолютну самостійність учнів на шляху від формулювання проблеми до остаточного висновку цілком самостійно є прогресивним, але неефективним методом через ряд недоліків:

1. Учні без допомоги вчителя все дослідження мали проводити самостійно, без допоміжних, спрямовуючих до цілі запитань, критичних зауважень тощо. Це мало допомогти їм отримати чітку систему знань. Знання набували лише учні з вищим рівнем навченості.

2. Учні заздалегідь не були підготовлені до такого виду діяльності.

3. Не враховувалися індивідуальні і вікові особливості.

В. Оконь – польський психолог і педагог (60-70 рр. ХХ ст.) серед методів самостійного набуття знань, які він схарактеризував як проблемні, виділив такі: класичний, проблемний, метод випадковостей, ситуативний, банк ідей мікровикладання, дидактичні ігри.

Погляди дидактів щодо визначення проблемного навчання як способу пізнання не є однозначні.

Методист В. Я. Неділько виділяє як окремий метод вивчення літератури евристичну бесіду, а проблемні ситуації та проблемні питання вважає психологічною основою цього методу.

І. Я. Лернер наголошує, що проблемне навчання – це окремий проблемно-пошуковий метод навчання.

Б. І. Степанишин до групи словесних методів навчання зараховує проблемні методи, а саме: евристичну бесіду, проблемний виклад, проблемну дискусію та створення проблемної ситуації за допомогою відповідного завдання. Тобто: методист виокремлює кілька методів проблемного навчання і вважає їх окремими самостійними методами.

М. І. Махмутов також розглядає проблемне навчання як систему методів, «що об'єднує різноманітні методи навчання».

Дидакт І. М. Соколова вважає проблемність типом навчання, реалізація якого