Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи

 

 

Головний урок умовно ділиться на 3 етапи:

Ритмічна частинатривалістю близько 15-20 хвилин. Учні, узалежностівідвіку та педагогічних завдань, виконують рухово-ритмiчнi, мовно-рецитативнi, математичні вправи, дидактичніігри, соціальні вправи, у старших класах проводять диспути, дискусії тощо. Ця частина уроку має велике значення для розвитку емоцiйно-вольової сфери, соціальних навичок учнів i, разом з тим, змістритмічної частини, як правило, пов'язаний зізмістом епохи, що дає можливість систематично, протягом року повторювати i закріплювати навчальний матеріал;

Основна частина- це концентрація на навчальному матеріалітривалістю близько 35-40 хвилин у 1-4 класах, до 55 хвилин у 5-9 класах, 60-70 хвилин у 10-11 класах. Друга частина уроку власне i є предметом епохи, в ході якої також має місцеритмічназмінавидівдіяльності, спрямованих на сприймання та засвоєння учнями навчального матеріалу, виконання самостійних вправ, в ході яких учні мають можливість формувати практичні навички та уміння;

Розповідь вчителем історійморального спрямування, різноманітних за жанром, з урахуванням психолого-вікових особливостей учнів (близько 10-15 хвилин), чи у старших класах доповідіучнів, презентаціярефератів, індивідуальнихпроектів тощо. Матеріалом для цих розповідей є оповідання, казки та легенди в молодших класах; історії, що пов’язані з відкриттями, винаходами, біографіями видатних особистостей у середніх класах або матеріал, що самостійно готують учні безпосередньо до теми уроку в старших класах. Метод епохально-iнтегрованого викладання, наявність «епохального уроку», а перш за все, наявність в типових навчальних планах вальдорфських загальноосвітніх навчальних закладів I-III ступенів художньо-ремісничого циклу предметівдає можливість уникнути перевтомлення учнів: мисленнєве навантаження ритмічнозмінюється художньо-ремісничоюдіяльністю, що поповнює фізичні i творчі сили дитини. Починаючи з третього класу, учні залучаються до навчальної практики, яка проходить у вигляді, так званих, «виїзних епох», коли всі класи, згідно з навчальною програмою, займаються практичною роботою відповідно до їхнього віку. Таким чином, епохальний метод містить усобі багато можливостей для здійсненняміжпредметних зв'язків та розвитку усного мовлення, підвищуєефективність уроку, значно скорочує години при викладанні деяких тем, дозволяє продуктивніше вибудовувати систему домашніх завдань. Навчально-виховний процес за вальдорфською методикою викладання забезпечує в рiвнiй мiрi реалізаціювсіхрозділівосвітніх галузей.

 

 

У XX столітті, виявилося дещо нове. А саме вже в рамках розвитку самої фізики результати ретельних досліджень показали, що вона і всередині себе самої не давала однозначної істини і навіть ніколи не могла її дати. Так, у Копенгагені вустами Гейзенберга теорія квантів була витлумачена наступним чином: «[... ] дійсність виявляється різною в залежності від того, спостерігаємо ми її чи ні. І ми повинні згадати про те, що те, що ми спостерігаємо, – це не сама природа, а природа, якій подана наша постановка питання. Той, хто не може визнати це «недосконале знання», впадає в матеріалістичну онтологію, подібно фізикам на службі у більшовизму... «[HEISENBERG, W., 1959]. Відповідно до цього існує і безліч розглядів більш-менш точно окреслених типів проявів природи. Ця картина, проте, стає ще більш різноманітною завдяки людині. З упевненістю можна розглядати як один з досить вивчених чинників зростання плюралізму так зване попереднє розуміння вченого. Попереднє розуміння, у свою чергу, тільки в незначній своїй частині виявляється випадковим, а в більшій частині обумовлено ситуацією життєвого досвіду суб'єкта з його суспільно-історичними та індивідуальними компонентами. Воно відповідає парадигмі наукового співтовариства (за Т. С. Куном). Як і попереднє розуміння, парадигма включає в себе вибір проблем, прийняті на віру положення і цінності, закони і теорії, типові методи, приклади та шляхи їх застосування. Звернувши погляд на самих себе, ми обов'язково зрозуміємо, що предметну будівлю конвенційного наукового переживання абсолютно неможливо помислити як світ речей у собі – воно несе на собі печатку продуктивного духу і всебічно залежить від нього.

Претензія бути єдиним представником.

Якщо дивитися в цілому, може здатися, що претензія бути єдиним представником в питаннях осмислення явищ природи і не висувається з боку теорій і методів, які панують у відомих областях наукового знання (надалі для стислості іменуються просто теоріями) ; у всякому разі, вона не виражена експліцитно. Проте фактично цей принцип проводиться, – якщо не сказати більше, – захищається. Проводиться він в рамках вже згадуваних, що стали звичайними наївно-емпіричних або позитивістських наукових і шкільних установ. Представлений у сильно послабленій і глибоко відрефлектованій формі, зведений на рівень високо повчальної науково-методичної ідеї, цей принцип все ще звучить і у видатних предметно-дидактичних дискусіях, як, наприклад, у Вальтера Юнга.

Цікаво на прикладі його робіт простежити цю схильність виступати єдиним представником – не тому, щоб вони особливо волали до такого розгляду, але тому, що, з одного боку, в них