Пропедевтика фізики в умовах Вальдорфської школи

Тут можуть заперечити: адже в такому випадку всі теорії створювалися б довільно; останні ж, навпаки, якщо тільки вони створювалися впорядковано, відповідають світу, оскільки вони можуть бути використані в техніці. На це слід заперечити: поняття і теорія дійсно привносяться в сприйняття за допомогою людського зусилля, проте вони, безсумнівно, розкриваються також і як щось, що належить самому світові, – коли це зусилля вже відбулося. Вони, як випливає з пізнання, являють собою іншу, що не розкривається в сприйнятті сторону світу. У мисленні людина має як би тип органу, що відповідає цій стороні. Тільки діяльність його в даному випадку така, що направляється на чуттєве сприйняття, а не на світ думок. Цей орган необмежено продуктивний; думки про що завгодно невичерпні. У конкретному розгляді цієї діяльності мислення не виявляється підстав для припущення, що перші ж застосовні так чи інакше думки з приводу будь-яких сприйняття остаточно виявили уявну сторону сфери сприйняття – привели її до виявлення в мисленні. Наведений вище погляд, що існує деяка базова маса інваріантних феноменів є результатом уявного шляху, виконати який і пропонується читачеві. На якій би феномен не було вказано, у нього доводиться вплітати діяльність мислення; конкретно: він повинен виділити і відмежувати переживання, сприйняття, позначити їх і частково знову возз'єднати, щоб узагалі стало можливим вказувати на щось, подібне цим феноменам. Тому охарактеризований таким чином феномен за родом своїм ніколи не належить тільки сприйняттю, має підставу в собі самому, бо він заснований також на діяльності мислення: на розумінні, поданні, на системі понять.

Ейнштейн теж не поділяв позиції тих філософів які дотримувалися позиції наївного реалізму: «аристократична ілюзія! Вони обмежені проникливості чистого мислення мати свого двійника – значно більш плебейську ілюзію позитивного реалізму, згідно з яким всі речі існують в тому вигляді, в якому їх сприймають наші почуття». Можливо саме такий погляд Ейнштейна сприяв його винахідницьким якостям.

 

 

Вдаючись до демонстрацій, які можна охарактеризувати як дивні явища або фокуси, не можна не погодитися зі словами: «Чудова особливість розглянутих нами процесів полягає в тому, що при переході від рівноважних умов до сильно нерівноважних ми переходимо від повторюваного і загального до унікального і специфічного» [ІПригожин., 1986]. Цим самим спонукаємо дитину до нової «сходинки» мислення, мислення яке починається з емоції подиву.

У якому віці або з якого класу вчителеві доцільно звертати увагу дитини на світ навколо неї? З огляду на навчально-тематичний план, що в свою чергу будується на коцептуальних засадахвальдорфської педагогіки, можна сказати наступне. З першого по третій клас у віці з 7-ми до 9-ти років дитина єдина з навколишнім світом у своїх почуттях, у сприйнятті світу; не відокремлює себе від навколишнього світу. Дитина психологічно знаходиться на стадії розвитку, коли психологічно не готова сприймати навколишній світ як об’єкт. “Уроки з предмету “навколишній світ” в третьому класі своїми темами “Землеробство” і “Будівництво” знову вказують на той же “шлях у світ”. При цьому треба зазначити, що обробка землі та будівництво хати також насамперед опрацьовуються практично”. Найпізніше з четвертого класу ми маємо справу з іншою душевною ситуацією дитини, ніж в три попередні роки. Ставлення до природи й людини стає більш дистанційованим. Єдність зі світом перетворюється в подвійність “Я” і “навколишній світ”. Якщо раніше дитина відчувала себе в єдності простору-часу, тепер вона може почати подумки розділяти їх. При цьому поряд з просторовою виникає і часова диференціація. “До” і “після” не тільки сильніше відчуваються, але і зв'язуються одне з одним. Тому на дванадцятому році життя (6 клас) і виникає момент, коли дитина не тільки запитує про причини, але і шукає їх або сама створює, щоб спостерігати наслідки. Тому в 1-2 класах слід всіляко уникати того, що ми надалі називатимемо пропедевтикою фізики.

У своїх доповідях Рудольф Штайнер, засновник вальдорфської педагогіки, наголошує на особливому підході до втручання дорослих в інтелектуальний розвиток дитини. Поділяючи біографію людини на семиріччя, Штайнер рекомендує взаємодіяти з дитиною у відповідності із її віковим періодом. «Ось чому якщо дитину молодше 10 років ми станемо навчати мінералогії, фізики, хімії, механіки, і до того ж звичайними методами інтелектуального навчання, то пошкодимо її фізичному розвитку. Вона ще не здатна у своїй внутрішній сутності відчути дію законів механіки, динаміки. І точно так вона не може до цього віку знайти у своєму внутрішньому досвіді відгуки на великі закони причинності, що діють в історії. «[А. А Пинский и др., 2003]

Якщо дитині до 10 років ми станемо пояснювати принципи роботи важеля і парової машини це не знайде у його свідомості внутрішнього відгуку тому що в своєму власному тілі він ще не сприймає безпосередньої дії законів механіки, динаміки. Якщо ж ми пояснимо йому ці закони у віці, сприятливому для такого навчання