Професійна спрямованість викладання математичного аналізу в умовах диференційованої підготовки вчителя математики

Інша проблема полягає у конкретизації конструктивних цілей, тобто переведенні їх на операційний рівень. Річ у тім, що конструктивні цілі, як правило, формулюються досить загально. Наприклад, “навчити студентів розв’язувати задачі”. Однак при цьому не розкривається структура відповідних умінь, тобто способи дій, якими повинні оволодіти студенти.

Друга проблема – це проблема визначення змісту, методів, форм і засобів навчання математичного аналізу, таких, які б забезпечували досягнення визначених конструктивних цілей. Встановлено, що існують значні наробки у вирішенні цієї проблеми. Однак ряд її аспектів потребують подальшої розробки. Так, наприклад, перед педагогічними вузами зараз поставлене завдання підготовки вчителів математики до викладання в різних типах середніх навчальних закладів. А це зумовлює внесення відповідних змін в організацію і проведення навчання студентів математичного аналізу.

У подальшому викладі матеріалу у дисертації зроблена спроба розв’язати вказані проблеми.

Першочерговим постало завдання визначення загальних цілей професійної підготовки вчителів математики у педагогічних вузах. У підрозділі 1. 3. “Основні вимоги до підготовки сучасного вчителя математики” на основі аналізу цілей і завдань навчання математики в різних типах середніх навчальних закладів на сучасному етапі, структури і змісту предметної діяльності вчителя математики зроблено відбір професійних знань, умінь та якостей особистості, якими повинен володіти сучасний учитель математики. У формуванні в студентів таких знань, умінь та якостей особистості і полягають загальні цілі професійної підготовки вчителів математики у педагогічних вузах.

Професійні знання, вміння та якості особистості, якими повинен володіти сучасний учитель математики, задано переліком кваліфікаційних вимог. Серед таких вимог – чітке знання цілей і завдань навчання математики в різних типах середніх навчальних закладів; глибоке і всебічне знання ШКМ; знання логічних прогалин ШКМ та можливих способів їх усунення; всебічне і глибоке знання вищої математики (математичного аналізу, геометрії, алгебри і теорії чисел) ; досконале володіня методикою викладання математики у різних типах середніх навчальних закладів; наявність високого рівня математичної й інформаційної культури; любов до дітей і до своєї професії, глибоке знання вікових і психолого-педагогічних особливостей учнів тощо.

Для побудови методичної системи навчання математичного аналізу необхідно було визначити принципи, на яких вона буде грунтуватися.

Для того щоб “правильно” визначити ці принципи, ми звернулися до теорії мотивації діяльності, оскільки успішність оволодіння студентами професійними знаннями і вміннями, а, отже, і досягнення конструктивних цілей навчання математичного аналізу, великою мірою визначається ставленням студентів до цих знань і вмінь, до вивчення математичного аналізу, тобто мотивами.

Вивчення літературних джерел, присвячених загальним питанням мотивації діяльності, дозволило в дисертації розкрити зміст та структуру мотиву, дослідити процес його формування. Особливий наголос зроблено на аналізі процесу формування мотивів, спричинених дією зовнішніх стимулів. Це пояснюється тим, що більшість мотивів, які формуються (актуалізуються) в студентів у процесі навчання належать саме до цієї групи мотивів.

Чільне місце в дисертації займає матеріал, присвячений мотивам учбової діяльності студентів. Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що існують різні класифікації мотивів учбової діяльносту студентів у вузах. У дисертації наведена найбільш детальна класифікація основних мотивів учбової діяльності студентів у вузі. В число таких мотивів, зокрема, увійшли професійні і учбово-пізнавальні мотиви. Вивчення літератури з проблеми мотивації учбової діяльності у вузах дозволило встановити, що успіх в оволодінні студентами професійними знаннями і вміннями в процесі навчання забезпечується домінуванням в їх мотиваційних сферах саме цих мотивів учбової діяльності. Розкривши у роботі зміст професійних і учбово-пізнавальних мотивів, вдалося визначити основні принципи, на яких повинно базуватися навчання у педвузі, щоб сприяти успішному формуванню у студентів цих мотивів. Це – професійна спрямованість навчання, використання викладачами методів активного навчання.

Поряд із вивченням мотивації учбової діяльності значна увага надана в роботі дослідженню мотивів вивчення студентами математичного аналізу.

Проведення експериментальних досліджень на фізико-математичному факультеті НПУ ім. М. П. Драгоманова дозволило виявити основні мотиви вивчення студентами математичного аналізу, простежити їх динаміку і тенденції впродовж перших трьох років навчання студентів у педвузі. Мотиви вивчення математичного аналізу умовно розбито на три групи: професійні (вивчення студентами математичного аналізу спонукається розумінням та внутрішнім прийняттям важливості цього предмету для професійної підготовки) ; учбово-пізнавальні, основним серед яких є пізнавальний інтерес до математики взагалі і до математичного аналізу зокрема; мотиви зовнішнього характеру по відношенню до процесу учіння (“математичний аналіз вивчаю тому, що цей предмет передбачений для вивчення програмою”, “тому, що необхідно складати залік, іспит” тощо).

Результати експерименту показали, що у переважної більшості студентів домінуючими при вивченні математичного аналізу виявилися мотиви зовнішнього характеру (І курс – 58, 1%, ІІ курс – 64, 4%, ІІІ курс – 66, 3%). У той же час, на початку учбової діяльності у педвузі характерним для більшості студентів було позитивне ставлення до математичного аналізу, що було підтверджене дослідженням мотивів вибору студентами професії вчителя математики. У дослідженні проведено аналіз такого становища, який дозволив виявити основні чинники, які негативно вплинули на зміну ставлення студентів до вивчення математичного аналізу, зумовивши домінування в мотиваційних сферах більшості студентів мотивів зовнішнього характеру. Це – недостатній рівень професійної спрямованості викладання цієї дисципліни, недостатнє використання викладачами методів активного навчання.

Проведені дослідження дозволили зробити загальний висновок про