Соціальна зумовленість і механізми впровадження освітніх реформ

Пошуково-співробітницька модель з акцентом на активність суб’єкту реформування базується на більш вільній циркуляції інформації, активному залученні користувача, формуванні громадської думки, інтеграції та консолідації всіх суб’єктів реформування. Особлива увага тут звертається на створення можливо більш широкого контингенту прибічників, що повірили в ідею. Ця модель достатньо ефективна при демократичних порядках, де вибір здійснюється на основі інтересів та переконань. Вона передбачає активні інвестиції в інформаційний процес, агітацію, пропаганду, а не тільки сам процес перетворень.

Пошуково-співробітницька модель з акцентом на споживача багато в чому співпадає з попередньою моделлю. В ній тільки зміщений акцент в бік користувача інновації. Його потреби вважаються первинними та визначальними. Процес інновації починається з вивчення та подальшого вироблення проекту на цій основі.

Вибір моделі багато в чому визначається загальнокультурними орієнтаціями суспільства, прийнятих чи достатньо розповсюджених у ньому зразків поведінки та способів дій. Якщо в суспільстві переважає раціоналізм, меритократизм, меркантилізм, володарює технократично-бюрократичний підхід, тоді внутрішніми спонуканнями індивіду і групи можна нехтувати, тому і вибирається “директивна” модель.

Якщо в суспільстві високий рівень автономності системи освіти, а всередині її має місце автономність різних її елементів, що не виключає розвинутої індивідуальності, тоді внутрішні спонукання та стани індивіду і групи враховуються і вибрані будуть друга чи третя модель. Проте оптимальним все-таки вважається комплексний підхід.

Типом реформи визначаються механізми її впровадження, які можуть проявлятись на сонові директивного керівництва держави, коли остання виступає або лише її ініціатором, організатором, інвестором, пропагандистом, мобілізатором і т. д., або одночасно у всіх цих вимірах, що характерно для тоталітарного суспільства. У цьому випадку реформи в освіті протікають досить динамічно на початковій стадії, поступово втрачаючи стартове прискорення через супротив інших суб'єктів реформування, більш-менш насильно залучених у цей процес. У випадку, коли ініціатором реформ виступає громадянське суспільство (тотальне або через окремих соціальних суб'єктів), реформування важко і повільно розпочинається, набуваючи проте все більшого прискорення.

У другому розділі “Історичний досвід впровадження реформ вітчизняної освіти” проведено аналіз реальної історичної практики освітніх реформ. Розглянутий більшовицький проект революційної перебудови системи освіти доводить, що наміри більшовиків у сфері навчання та виховання були такі ж радикальні, як і по відношенню до всього життя суспільства. Суть їх полягала у тому, що стара класова школа повинна уступити місце єдиній політехнічній трудовій школі. У ній виключається соціально-класова, національна, расова сегрегація та нерівність за ознаками статі. Навчання та виховання об'єднується із виробничою працею.

Із заснуванням нової пролетарської школи виникло декілька проблем: 1) як відчужені від культури, освіти пролетарські та трудящі маси залучити в історично короткі строки до накопиченого духовного досвіду; 2) як шляхом такого залучення підготувати із них не просто грамотних людей, а політичних діячів, які б могли керувати державою; 3) як, школяризуючи основну масу трудящого населення, залишити їх в старій соціальній якості, суб’єктів простої фізичної праці; 4) як сформувати їх свідомість таким чином, щоб відсутність класової (не індивідуально-групової, а саме класової) соціальної мобільності суб’єктивно сприймалося б як благо, рух вгору до вищого соціального статусу.

Вибір стратегії освіти в той період був обумовлений тим, що вже склався політичний профіль держави як монопольного власника всіх форм господарчої та культурної діяльності людей. Такій структурі влади відповідала саме директивна, жорстко та однозначно підпорядкована адміністративному нагляду школа. В її основу був покладений принцип організованого, планомірного, цілеспрямованого, контрольованого та підзвітного зверху вниз навчання та виховання.

Найціннішим позитивним моментом даного періоду стала ліквідація безграмотності. Однак інтенсивна експансія школи ушир не супроводжувалася такими ж рішучими перетвореннями углиб, оновленням її будови та функціонування, у тому числі реконструкцією навчально-виховного процесу. Навіть теза відносно необхідності політехнізації школи, – центральний елемент нової доктрини, – не знаходила ні широкої підтримки, ні активного практичного здійснення. Перетворення освіти, як і багато інших проектів, відбувалося на бідній матеріальній основі, за рахунок головним чином ідейно-психологічної мобілізації та жорсткого державного тиску. Ініціативні та вражаючі спочатку, ці кампанії дуже швидко згасали, вироджуючись в імітацію та фальсифікацію реального процесу.

Створена система освіти мала відносну зовнішню та внутрішню ефективність. Промисловості вона постачала вивчену, дисципліновану та в необхідній мірі ідеологізовану робочу силу, системі управління – виконавчих та комформістських управлінців, науці та виробництву – кваліфіковані, але технократично орієнтовані кадри, армії – слухняних солдат та патріотично налаштованих офіцерів, партії та комсомолу – відданих платників податків і політико-ідеологічно заангажованих послушників. В цій системі мала місце і відносно справедлива шкільна селекція, хоча відбір талантів йшов не стільки за чисто академічними, скільки політико-бюрократичними критеріями.

Тотальне одержавлення школи і ВНЗ, бюрократична централізація управління ними, надлишкова технократизація навчально-виховного процесу, уніфікація навчальних закладів, перетворення права на освіту в насильницьку повинність