Формування мотивації навчання молодших школярів в умовах особистісно орієнтованої освіти

Типологія функціонування педагогічних впливів на інтелектуальну діяльність дітей представляє собою сукупність дидактичних факторів, які зумовлюють ставлення кожної особистості учня до навчально – виховного процесу в школі. Аналіз психолого – педагогічної літератури (М. Матюхіна, А. Маркова, М. Дригус, Н. Єлфімова та ін.), спостереження за процесом пізнавальної діяльності молодших школярів та практичний досвід автора дозволили визначити з врахуванням ознак особистісно орієнтованого навчання (О. Савченко) серед дидактичних факторів такі: 1) планування та поєднання вчителем структурних елементів уроку, підбір дидактичних завдань; 2) організація навчальної діяльності дітей на уроці; 3) контроль та аналіз інтелектуальної праці учнів на уроці.

Для оцінки стану сформованості мотивів навчання молодших школярів під впливом визначених дидактичних факторів була використана п'яти складова система градації рівнів мотивації. Рівні сформованості мотивації визначалися за наступними критеріями:

емоційно-ціннісний (виокремлення якого пов’язано з інформаційною теорією емоцій як відображення відношення між величиною потреби та ймовірністю її задоволення (П. Сімонов)) ;

якісно-процесуальний (в основу якого покладена оцінка способів реалізації особистістю навчальних дій (І. Маноха)) ;

дієво-продуктивний (який полягає у розкритті індивідуального досвіду особистості молодшого школяра у здійсненні пізнавальної та перетворюючої активності (І. Маноха)).

Для учнів з високим рівнем характерні прояви позитивних емоцій, почуттів в ході виконання всіх дидактичних завдань, запланованих та включених в структуру уроку вчителем; здатність до самоорганізації власної навчальної діяльності, адекватна реакція на аналітико-оцінні судження вчителя та на виставлену ним оцінку;

- у школярів з вище середнього рівнем мотивації позитивні емоції щодо запланованих та включених в структуру уроку завдань проявляються ситуативно, залежно від потенційних індивідуальних можливостей, їх виконання, тощо; спостерігається прагнення відповідати вимогам вчителя щодо організації навчальної діяльності на уроці; вони поступово компенсують прогалини у знаннях відповідно до аналітико – оцінних суджень вчителя з метою подальшої самореабілітації, але позитивні оцінки іноді спричиняють зниження пізнавальної активності, оскільки справляють враження певної компетентності у навчальному матеріалі;

- діти із середнім рівнем мотивації вимушено працюють над завданнями, які пропонуються на уроці для виконання, не прагнуть швидше завершити роботу; в них не достатньо сформовані організаційні звички, потребують нагляду з боку вчителя; компенсують недоліки у навчальній роботі тільки під контролем вчителя;

в учнів з нижче середнього рівнем мотивації переважає байдужість до включених в структуру уроку дидактичних завдань; в

процесі навчальної діяльності розсіяні, незібрані, не завжди реагують на вимоги вчителя щодо організації пізнавального процесу; для них характерна відсутність сумлінного ставлення до роботи над помилками, навіть під контролем вчителя;

- у школярів з низьким рівнем мотивації міміка, жести виражають антипатичне ставлення до запланованих вчителем завдань, зовсім відсутні організаційні звички, вони не намагаються виправити власні помилки.

В констатуючому екперименті брали участь 279 учнів трирічної початкової школи (оскільки на час проведення експерименту ще не відбулося масового переходу на чотирирічну початкову освіту), з них 96 учнів перших класів, 93 – других, 90 – третіх. Результати лонгітюдного спостереження за молодшими школярами, бесіди з учнями та їх вчителями свідчать, що 12, 7% досліджуваних (з них 6, 09% – учнів перших класів, 3, 57% – других та 3, 04% – третіх) мають високий рівень мотивації навчання, 26, 3% (з них 10, 49% -учнів перших класів, 8, 57% – других та 7, 24% – третіх) – вище середнього, 32, 98% (з них 9, 82% – учнів перших класів, 12, 49% – других та 10, 67% – третіх) – середній, 17, 83% (з них 4, 06% – учнів перших класів, 5% – других, 8, 77% – третіх) – нижче середнього, 10, 19% (з них 2, 04% – учнів перших класів, 3, 57% – других, 4, 58% – третіх) – низький. Загальний стан сформованості мотивації навчання досліджуваного контингенту можна вважати умовно задовільним, та все ж представлені показники свідчать про необхідність їх підвищення. Це пояснюється тим, що в третьому класі значно менша кількість учнів з високим та вище середнього рівнями мотивації навчання. Крім того, отримані дані були співвіднесені з оцінками в табелях успішності навчання досліджуваних, а це дозволило встановити, що чим гірша успішність навчання молодших школярів, тим нижчий рівень їх мотивації, і навпаки, чим краща успішність – тим вищий рівень мотивації. На основі цього було зроблено висновок про необхідність систематизації педагогічних впливів на мотивацію навчання школярів з метою підвищення продуктивності та успішності інтелектуальної праці учнів на уроці.

У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури (Е. Ваппер, А. Санько, Л. Скрипченко, О. Скрипченко) та вивчення досвіду вчителів початкової ланки визначено, що пріорітетну роль в організації такого системного педагогічного підходу відіграє врахування зовнішніх (дидактичних та соціально-педагогічних) й внутрішніх (психологічних) факторів формування мотивації навчання. У ході констатуючого експерименту акцентувалась увага не тільки на вказаних вище дидактичних факторах формування мотивації, а й на соціально-педагогічних: сім’я, колектив, засоби масової інформації, дошкільні, позашкільні установи; психологічних: дошкільна мотиваційна готовність; сформованість вольових зусиль, індивідуальні та вікові особливості учнів.

Слід відзначити, що особливе значення у науковій літературі (В. Давидов, А. Дусавицький, А. Калчов, С. Корнієнко) та в практичній педагогічній діяльності